Elevaktivitet og tilrettelegging: Om danningsoppdraget i overordnet del av det nye læreplanverket

Innledning

Danning i opplæringen

Forestillingen om at menneskelivet har et mål å strekke seg etter, en form å ta mønster av, har løpt som et grunntema gjennom menneskets historie. For menneske er ikke noe vi umiddelbart er, det er noe vi blir. Tradisjonelt har forestillingen vært knyttet til begrepet danning og signalisert at menneskets livsoppdrag er å «rykke fremover, […] bryte ut av gitte skranker og vinne nye skanser». Danning er derfor «et begrep det er godt å tenke med», skal vi tro Øivind Andersen (1999, s. 8).

At danning er godt å tenke med, kan være en av grunnene til at begrepet de siste tiårene har gjenvunnet en sentral plass i norsk offentlighet. Danningens gjenkomst uttrykker antakelig en erkjennelse av at begrepet beskriver meningsfulle fenomener i vår tilværelse, fenomener vi finner det verdifullt å bevare og som vi vanskelig kommer i kontakt med hvis vi kun holder oss med begreper som utdanning, læring og kompetanse.

I kjølvannet av danningsbegrepets gjeninntreden på den offentlige arenaen har også den norske skolens læreplaner viet danning stadig større oppmerksomhet. Kunnskapsløftet 2020 (LK20) er ikke noe unntak i så måte. I overordnet del av det nye læreplanverket brukes danning i mange og ulike sammenhenger. Danningens sentrale plass i opplæringen understrekes når det fastslås at «skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag» (Kunnskapsdepartementet [KD], 2017, s. 8). Ønsket om å danne elevene har lang tradisjon i norsk skole, men det er allikevel gode grunner for å hevde at danningens betydning for opplæringen artikuleres tydeligere i LK20 enn i tidligere læreplaner (Fauskevåg, 2022; Telhaug, 2011).

Mål og materiale

Denne artikkelen har til hensikt å undersøke hvordan danningsoppdraget skrives fram og forstås i overordnet del av det nye læreplanverket. I likhet med øvrige deler av LK20 har overordnet del juridisk status som forskrift. Vi må derfor kunne forutsette at teksten har vært gjenstand for grundig gjennomtenkning før den fikk sin endelige form. Det gjør det interessant å foreta en nærmere undersøkelse av et begrep og et oppdrag som framstår avgjørende viktig for at skolen skal kunne nå sine opplæringsmål.

Det har vært hevdet at LK20 etterlater seg stor usikkerhet med hensyn til hvordan skolens danningsoppdrag skal forstås og løses. I en interessant artikkel i Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, «Vil læreplanen bidra til danning av elevane?», kritiserer Odin Fauskevåg (2022) den nye læreplanen for manglende definisjoner av både danningsbegrepet og danningsoppdraget og følgelig for uklare avgrensninger mot relaterte begreper som utdanning og kompetanse. Fauskevåg er særlig kritisk til kompetansebegrepets dominerende rolle i læreplanen og den tydelige koblingen mellom kompetanse og danning. En kompetanseorientert læreplan vil etter Fauskevågs syn vanskelig kunne løse danningsoppdraget, fordi danning og kompetanse representerer to ulike kunnskapsformer. Kompetanse handler om «å oppheve grensene verda set […] og slik forme verda i vårt bilete. Danning handlar om det motsette: ikkje om å oppheve grenser, men å gjere grensene meir synlege; ikkje å forme verda, men å la seg forme av ho» (2022, s. 118, kursiv i original). Der kompetanse peker mot et aktivt skapende subjekt som både behersker og former verden, peker altså danning mot et mer passivt mottakende subjekt som formes av verden, hevder Fauskevåg.

Fauskevågs kritikk tar utgangspunkt i en bestemt danningsforståelse som læreplanteksten leses i lys av. Med sin posisjonering i sentrale deler av den tyske Bildung-tradisjonen, finner Fauskevåg lite i den nye læreplanen som peker tilbake på «dei normative dimensjonane ved danning» han mener å se i denne tradisjonen (Fauskevåg, 2022, s. 112). Fauskevågs artikkel reiser viktige spørsmål om forståelsen av danningsoppdraget. Artikkelen representerer imidlertid en annen tilnærming enn den vi legger til grunn. Vår undersøkelse er et forsøk på å la læreplanteksten i størst mulig grad komme til orde på sine egne premisser. Vi leser overordnet del som et ønske om å aktualisere danningsoppdraget ved å løfte det inn i realitetenes og mulighetenes verden. Det oppfordrer til å gå teksten i møte med en åpen og spørrende holdning. Ønsket om å aktualisere danningsoppdraget forhindrer allikevel ikke at den nye læreplanteksten trekker tungt på tradisjonelle danningsteorier. Slik vi leser danningsforståelsen i overordnet del peker den tilbake på andre innsikter i Bildung-tradisjonen enn dem Fauskevåg synes å legge til grunn.

Etter vår vurdering skriver overordnet del fram to tydelige forutsetninger for at danningsoppdraget skal kunne gjennomføres i skolen: elevaktivitet og tilrettelegging. Vi vil forsøke å vise hvordan disse to forutsetningene sammen og samtidig kan bidra til å løse danningsoppdraget den nye læreplanen oppfatter som grunnleggende for opplæringen. Selv om danning og kompetanse kan forstås som to ulike kunnskapsformer og uttrykker forskjellige tilnærminger til forholdet mellom mennesket og verden, finnes det allikevel viktige sammenhenger mellom dem som Fauskevågs tydelige skille overser. For slik vi oppfatter kompetanseforståelsen i overordnet del kan også denne formen for kunnskap bidra til å danne elevene.

Vi avgrenser undersøkelsen til overordnet del av det nye læreplanverket. Det er der danningsbegrepet anvendes oftest, og det er der danningsoppdraget utdypes. Det betyr at vi hverken trekker inn læreplanene i de enkelte fagene eller forarbeidene til læreplanverket (f.eks. Meld. St. 28 (2015–2016); NOU 2015: 8) som helhet i vårt forsøk på å forstå danningsoppdraget i overordnet del. Overordnet del erstatter den generelle delen fra tidligere læreplaner og setter seg som mål å utdype «verdigrunnlaget i opplæringslovens formålsparagraf og de overordnede prinsippene for grunnopplæringen» (KD, 2017, s. 1). På den måten uttrykker overordnet del utdanningsmyndighetenes visjoner for den norske skolen, og inntar dermed en helt sentral plass i det nye læreplanverket (Engelsen, 2020). Det er allikevel grunn til å anta at overordnet del spiller en mer perifer rolle for den enkelte lærer. Fagplanene, med sine mer eller mindre konkrete kompetansemål, oppfattes nok som enklere å forholde seg til i en hektisk skolehverdag (Andresen, 2020; Brøyn, 2017). Vårt ønske er at denne undersøkelsen kan bidra til å løfte både danningsoppdraget og overordnet del lenger fram i lærernes bevissthet.

Danningens gjenkomst i skolen

I en artikkel om skolens danningsoppdrag kan det innledningsvis være på sin plass å reflektere over grunnene til danningens gjenkomst i skolen. Alfred Oftedal Telhaug (2011) hevder at det først var «på 1990-tallet at dannelsesbegrepet ble brukt som et sentralt begrep både i vitenskapelige studier av pedagogikk og i en mer prinsipiell debatt om skolens mål og oppgaver» (s. 211). I tiårene etter andre verdenskrig hadde begrepet riktignok vært anvendt av både konservative politikere og kirkens talsmenn i forsvaret for tradisjonelle verdier, men «uten at omtalen skapte noen bredere debatt» (Telhaug, 2011, s. 212). Heller ikke bruken av danningsperspektiver i den opphetede positivismestriden på 1960- og 70-tallet brakte begrepet for alvor fram i lyset igjen, skriver Telhaug (2011).

Telhaug knytter begrepets gjeninntreden i norsk offentlighet særlig til to litterære begivenheter på 1990-tallet: Dag Solstads roman Genanse og verdighet fra 1994 og Rune Slagstads De nasjonale strateger fra 1998. I Genanse og verdighet gjør gymnaslektor Elias Rukla gjentatte forsøk på å vekke sine elevers interesse for Ibsens Vildanden, men uten å lykkes. For Solstad er Ruklas stadig mislykkede danningsforsøk et uttrykk for skolens manglende evne og vilje til å formidle kulturarv. I takt med elevenes forvandling til konsumenter, har lektorene nærmest abdisert som danningsagenter, hevder Solstad. I Slagstads monumentale verk om Norge etter 1814 er danning et nøkkelbegrep i forsøket på å forstå moderniseringsprosessen de siste to hundre årene. Slagstad anvender begrepet i mange kombinasjoner og sammenhenger, ikke minst bringer han «folkedannelse» til heder og verdighet igjen. Solstad og Slagstad innleder en periode der danningsbegrepet får stadig større plass i det offentlige ordskiftet, hevder Telhaug (2011).

1990-tallets nyvunne interesse for danningsperspektiver reflekteres også i skolens læreplaner. Etter at danningsbegrepet nærmest hadde vært fraværende i fire læreplaner mellom 1939 og 1987, kom begrepet inn igjen i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen fra 1997. I den nye generelle delen fikk danning relativt stor plass, ikke minst som «allmenndannelse» (Engelsen, 2020; Telhaug, 2011). Ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, LK06, gjorde imidlertid målstyringen og nyttetenkningen sitt store inntog i norsk skole. Det brakte med seg endringer i både lærerrolle og læreplaner. Lærerens ansvar som oppdrager og verdiformidler tones ned, og kompetanse framstår som det gjennomgående begrepet for hva elevene skulle lære i grunnopplæringen. Utdanningsløpet ble i stor grad forstått som kompetanseutvikling, og kompetansemål ble innført for å lette både beskrivelsene og vurderingene av elevenes forventede læringsutbytte.

Det er imidlertid interessant å merke seg at parallelt med kompetansebegrepets kraftfulle inntog i norske læreplaner, får også danningsperspektiver stadig større plass. LK06 viderefører den generelle delen fra 1997, samtidig som danningsperspektivene også knyttes til enkeltfags læreplaner. Det kan oppfattes som en samtidighet mellom to ulike opplæringssyn i en og samme læreplan; målstyring og kompetanse på den ene siden og danning på den andre. Denne samtidigheten mellom kompetanse og danning finner vi igjen i det fornyede Kunnskapsløftet fra 2020.

I likhet med Fauskevåg (2022) stiller Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt (2021) det betimelige spørsmålet om ikke denne tydelige vendingen mot en kompetanse- og læringsdiskurs har farget danningsforståelsen i de seneste læreplanrevisjonene. Den fornyede interessen for danningsoppdraget i skolen kan etter deres oppfatning henge sammen med oppdragelsens tilbakegang. For i takt med at et normativt oppdragelsesbegrep nærmest har forsvunnet fra både styringsdokumenter og pedagogisk forskning, har et revitalisert danningsbegrepet «skiftet språkdrakt ved å bli formalisert og mer eller mindre tømt for innhold» (Torjussen & Hilt, 2021, s. 122). Årsaken mener Torjussen og Hilt (2021) er å finne i bevisstheten om et samfunn i stadig endring, der «usikkerheten om hvilket samfunn vi vil møte i fremtiden, gjør det vanskelig å overføre et bestemt pedagogisk innhold fra en generasjon til den neste» (s. 122). Et åpent og formalisert danningsbegrep kan nemlig, i likhet med kompetanse og læring, løsrives fra et bestemt kulturelt innhold og oppfattes som en del av den aktuelle kompetanse- og læringsdiskursen i skolen, hevder Torjussen og Hilt (2021).

Vi skal nå se nærmere på hvordan denne samtidigheten mellom kompetanse og danning etter vår vurdering kommer til uttrykk i overordnet del av LK20, med danningsoppdraget som omdreiningspunkt.

Danningsoppdraget i overordnet del

Den doble bevegelsen

Overordnet del slår innledningsvis fast at skolen har ansvar for elevenes danning. Det vises til opplæringsloven § 1-1, hvor det heter at skolen skal legge til rette for «utfordringar som fremjar danning og lærelyst» (KD, 2017, s. 3). Skolens ansvar utdypes senere når det sies at skolen skal «la elevene utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang, og la dem få erfaring med å se muligheter og omsette ideer til handling» (KD, 2017, s. 6–7). Overordnet del begrunner ansvaret med at utviklingen av elevenes «kreative og skapende evner bidrar til å berike samfunnet».

Elevene skal på sin side både «lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter» (KD, 2017, s. 7). For «elever som lærer om og gjennom skapende virksomhet, utvikler evnen til å uttrykke seg på ulike måter, og til å løse problemer og stille nye spørsmål». Denne aktiviteten knyttes mot danning gjennom påstanden om at skapende læringsprosesser er «en forutsetning for elevenes danning og identitetsutvikling» (KD, 2017, s. 7). Danningsprosessen i overordnet del forutsetter med andre ord at skolen tilrettelegger for utfordringer som må møtes av en aktiv elev. Skolen skal nemlig «legge til rette for læring for alle elever og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring» (KD, 2017, s. 15). Skolen skal samtidig «verdsette og stimulere elevenes vitebegjær og skaperkraft, og elevene skal få bruke sine skapende krefter gjennom hele grunnopplæringen» (KD, 2017, s. 7). Her ser vi at danningsoppdraget i overordnet del forutsetter en dobbel bevegelse: skolens tilrettelegging og elevens aktivitet.

Etter vår oppfatning forstås altså danning i skolen som et møte mellom to bevegelser. Danningsoppdraget kan bare løses når skolens tilrettelegging og elevens aktivitet opptrer samtidig. Overordnet del sier derfor lite om hva danning er, men mer om når danning skjer. For danning oppfattes som en prosess og skjer når «elevene får kunnskap om og innsikt i» så ulike temaer som «natur og miljø, språk og historie, samfunn og arbeidsliv, kunst og kultur, og religion og livssyn». Danning skjer «også gjennom opplevelser og praktiske utfordringer i undervisningen og skolehverdagen. […] Elevene dannes i møte med andre […] når de arbeider på egen hånd, og når de samarbeider med andre» (KD, 2017, s. 9). Danningsprosessen er med andre ord ikke begrenset til en bestemt arbeidsform eller utfordring, men kan skje i mange ulike situasjoner, så lenge skolen tilrettelegger og eleven er aktiv i læringsprosessen.

Danning som selvaktivitet

Selv om overordnet del ikke plasserer seg selv i en bestemt danningstradisjon ved tydelig å definere innholdet i danningsbegrepet (Fauskevåg, 2022, s. 111), mener vi allikevel å se hvor overordnet del henter sin danningsforståelse fra. Understrekningen av elevenes selvaktivitet som avgjørende forutsetning for danning i skolen, gjenspeiler etter vår oppfatning viktige innsikter i Bildung-tradisjonens danningsforståelser. I det moderne er nemlig all «dannelse […] i udgangspunktet selvdannelse», skriver Ove Korsgaard og Lars Løvlie (2003, s. 11). Danning er forbundet med begreper som «selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft og selvaktivering». Denne danningsforståelsen har preget europeisk tenkning siden opplysningstiden og bæres altså av grunnleggende idéer om fornuft, individualitet og frihet. Danning i det moderne handler dypest sett om menneskets evne til fornuftig selv-bestemmelse, og dermed om viljen til å ta autonome valg. Slik forenes frihet og individualitet i det moderne danningsbegrepet. «Netop derfor er selvaktivering da også dannelsesprosessens centrale udtryksform», ifølge Korsgaard og Løvlie (2003, s. 11).

Spørsmålet om selvaktiveringens betydning for danning ble kanskje særlig aktualisert av Immanuel Kants berømte svar på hva opplysning er:

Opplysning er menneskets uttreden fra dets selvforskyldte umyndighet. Umyndighet er den manglende evne til å gjøre bruk av egen forstand uten ledelse av en annen. Selvforskyldt er denne umyndigheten når dens årsak ikke ligger i mangel på forstand, men på beslutning og mot til å gjøre bruk av egen forstand. Sapere aude! Ha mot til å gjøre bruk av din egen forstand er altså opplysningens eget valgspråk. (Kant, 2003, s. 210, kursiv i original)

Denne berømte innledningen av essayet «Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung» fra 1784 kan stå som en treffende oppsummering av opplysningstiden som periode i Europas historie, men også som en presis beskrivelse av danningsambisjonene i det moderne.

Det er denne oppfatningen av danning som selvaktivitet vi mener å finne igjen i overordnet del av den nye læreplanen. Den enkelte eleven skal gjøre bruk av sin egen forstand, realisere sin iboende evne til myndighet, ved å møte lærestoffet på en selvstendig måte. Det er bare så altfor lett å sitte som passiv mottaker i klasserommet, underlagt andres ledelse og dømmekraft. Som vi har sett sies det i overordnet del at skapende læringsprosesser er en forutsetning for elevens danning (KD, 2017, s. 7). Den «moderne» eleven skal ikke være passivt utlevert til lærestoffet, men derimot underlagt ambisjonene om å gjøre stoffet til sitt eget og slik skape seg selv som et opplyst og dannet menneske. Skolens oppgave er å legge til rette for at den enkelte eleven skal kunne realisere mulighetene som er gitt i den menneskelige naturen, mulighetene til å bli formet og forandret av den verden vi møter, slik vi så Fauskevåg la avgjørende vekt på (2022, s. 111). Det er imidlertid først når eleven møter denne tilretteleggingen ved aktivt å gjøre lærestoffet til sitt eget, ved selvstendig å finne mening i et gitt materiale, at danning kan skje. For danning skjer når noe får betydning for oss. Danningens møte mellom tilrettelegging og elevaktivitet har potensial til å forme og forandre oss, til å sette spor i vår eksistens, spor så avgjørende at vi kan snakke om et før og et etter.

Undervisning som tilrettelegger for elevaktivitet, som motiverer elevene til å arbeide videre med et fag eller et lærestoff, har et potensial til å få en slik avgjørende betydning. Det kan være en tekst eller et bilde som umiddelbart fester seg, en altoppslukende matematisk eller grammatisk problemstilling, eller kanskje en bestemt opplevelse i klasserommet. Det handler ikke primært om å kunne noe bestemt, om å gjengi et pensum på eksamensdagen, men om å bli formet av en erfaring så avgjørende at vi i ettertid nærmer oss omverdenen på nye måter. De fleste av oss kan vel peke på denne typen erfaringer fra skole- eller studietiden. En lærer så dedikert til sitt fag at lysten til å forstå smittet over, eller et møte med et faglig innhold så skjellsettende at det satte dype spor.

Det paradoksale ved tilretteleggingen

Det er interessant å merke seg at Kant i det ovenfor omtalte essayet identifiserer opplysning med det myndige menneske. For myndighet er evnen, viljen og motet til å bruke sin dømmekraft til å tenke og tale fritt uten en annens ledelse. Og det forutsetter at man har lært å gjøre bruk av sin egen forstand uten ytre påvirkning. Dette poenget hos Kant aktualiserer det som gjerne omtales som det pedagogiske paradokset: Mennesket må lære å tenke fritt, men læringen skjer gjennom ytre påvirkning og tilrettelegging.

For ifølge Kant beveger pedagogiske handlinger seg alltid mellom tvang og frihet. I hans Über Pädagogik fra 1803 (2016) forstås tvang som den bevisste påvirkningen skolen skal legge til rette for, og frihet som elevens mulighet for selvbestemmelse. Det betyr at læreren i sin pedagogiske praksis utøver en form for påvirkning, eller «tvang», som er av avgjørende betydning for at eleven skal lære å tenke og handle på egen hånd. For eleven kan ikke vente på at innsikten skal komme av seg selv, det må en aktiv handling til for å kunne nyttiggjøre seg denne tilretteleggingen (Løvlie, 2016). Det er denne erkjennelsen som ligger til grunn for Kants pedagogiske paradoks, og som gjør den til et relevant perspektiv på danningsoppdraget i overordnet del. Slik vi forstår kjernen i paradokset, og slik det har sin plass i skolen i dag, er det nettopp samtidigheten mellom selvbestemmelse og påvirkning som er kjernen i den pedagogiske praksisen. Danning handler ikke om først å utøve tvang for så å utøve frihet, men om møtet mellom to samtidige bevegelser: påvirkning og selvstendighet, eller tilrettelegging og elevaktivitet. Slik handler danning om å anerkjenne det paradoksale i pedagogiske prosesser.

Danning og kompetanse

Kompetanse som aktiv anvendelse

Sentralt i diskusjonen om danningsoppdraget i overordnet del står altså kompetanse-begrepet. Det er derfor viktig å se nærmere på hvordan dette skal forstås, og hvordan det forholder seg til dette danningsoppdraget. Innledningsvis så vi at Fauskevåg opererer med et tydelig skille mellom danning og kompetanse – kompetanse handler dypest sett om å «forme verda», mens danning handler om det motsatte: «ikkje å forme verda, men å la seg forme av ho» (2022, s. 118). Slik vi leser Fauskevåg er det primært en mottakende dimensjon ved danning, i motsetning til det aktivt formende ved kompetansebegrepet.

Fauskevåg (2022, s. 116–120) baserer i stor grad sin forståelse av kompetanse-begrepet i overordnet del på forarbeidene til læreplanen, men også på OECDs kompetanserammeverk: Definition and Selection of Competences (DeSeCo). Et slikt kompetansebegrep skiller seg ifølge Fauskevåg tydelig fra danning gjennom sin instrumentelle innretning, der kunnskap anvendes for å løse konkrete utfordringer og der resultatene er målbare. Vår forståelse av kompetansebegrepet og hvordan det forholder seg til danningsoppdraget, støtter seg mer på lesningen av overordnet del enn på forarbeidene til det nye læreplanverket. Vi skal først se nærmere på hvordan kompetansebegrepet formuleres, og deretter på hvordan det forholder seg til danningsoppdraget.

Overordnet del definerer kompetanse på følgende måte: «Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning» (KD, 2017, s. 10). Kompetanse i overordnet del handler altså om aktiv anvendelse av det elevene har tilegnet seg. Det aktive kan forstås som en evne til å løse konkrete oppgaver, slik disse er formulert i fagenes kompetansemål og i de tverrfaglige temaene. Eksempelvis heter det i beskrivelsen av bærekraftig utvikling at elevene skal «utvikle kompetanse som gjør dem i stand til å ta ansvarlige valg og handle etisk og miljøbevisst» (KD, 2017, s. 14). Samtidig kan det også vise til elevens forståelse, refleksjon og evne til kritisk tenkning og hvordan dette «henger sammen med utvikling av holdninger og etisk vurderingsevne» (KD, 2017, s. 10). Etter vår oppfatning viser disse sitatene hvordan kompetansebegrepet inneholder tydelige danningsdimensjoner fordi det også viser til en ikke-instrumentell dimensjon der eleven blir formet av møtet med verden.

Mennesket og verden

Kompetansebegrepet i overordnet del inneholder altså en samtidighet; elevene skal både erfare verden og la seg forme av den, samtidig som de skal anvende kunnskaper og ferdigheter til å forme den. Denne samtidigheten ligger også som en forutsetning for danning i Bildung-tradisjonen, hvor det aktive subjektet møter verden og handler i den. Som vi så er dette særlig viktig i Kants danningstenkning, men det kommer også til uttrykk hos tenkere som Wilhelm von Humboldt og Wolfgang Klafki.

Med prinsippet om den åpne og frie vekselvirkning mellom mennesket og verden formulerte den tyske filosofen og språkforskeren Wilhelm von Humboldt (1767–1835) grunnstrukturen i moderne danningsteorier, en grunnstruktur som fremdeles har sin aktualitet. Ifølge Humboldt handler danning om at mennesket skal komme til forståelse av seg selv og den verden det er en del av. Med verden mener Humboldt alt som omgir subjektet i form av andre mennesker, kulturelle uttrykk i vid forstand og naturen i dens mangfoldighet.

Danningsprosessen viser seg som en bevegelse mellom menneskets mottakelighet for verden og menneskets selvstendighet, mellom påvirkning og selvbestemmelse. Selvbestemmelsen kommer til syne gjennom den måten mennesket former verden på. Mennesket er viklet inn i verden gjennom sin forståelse av og handling i den. Derfor har begge «sider», både mennesket og verden, stor betydning i selve danningsprosessen (Humboldt, 2016, s. 182). «Det at en slik prosess fremstår som en vekselvirkning mellom indre og ytre krefter, viser ifølge Humboldt hvor viktig det fremmede og det ukjente er for dannelsesprosessen», skriver Kjetil Steinsholt (2011, s. 73).

I tradisjonen fra Humboldt er den tyske pedagogen Wolfgang Klafki (1927–2016) opptatt av hvordan dette møtet kommer til uttrykk i skolen: «Dannelsesprocessen opfattes […] af Humboldt som en åben formidlingsprocess mellem subjekterne og den historiske og naturlige verden», skriver Klafki (2002, s. 37). Felles for møtene mellom mennesket og verden, enten det primært er når mennesket mottar verden eller når det er med på å skape den, er behovet for kategorier, redskaper som skal hjelpe oss til å strukturere, skjelne og tolke (Klafki, 2001).

I en didaktisk sammenheng skal disse kategoriene hjelpe eleven til både å møte verden og å handle i den. Kategoriene kan forstås som filtre den aktive eleven må utvikle og anvende i møtet med en verden som ikke alltid vil oss vel. Evnen til kritisk å vurdere konspirasjonsteorier, nyhetssaker på sosiale medier og kunstig intelligens, er etter vår vurdering en sentral del av skolens danningsoppdrag. Dette uttrykker nettopp den individuelle autonomien som Kant så på som så viktig i danningsprosessen, og som skolen har som oppgave å bidra til.

Klafkis danningssyn, som vi mener ligger tett opp til forståelsen av begrepet i overordnet del, inneholder både ikke-instrumentelle og instrumentelle aspekter. Vi finner dette i hans oppsummering av det han kaller danningens tre egenskaper: selvbestemmelse, medbestemmelsesevne og solidaritetsevne (Klafki, 2002, s. 68). Selvbestemmelsen bygger i stor grad på Kants autonomiprinsipp, hvor subjektets evne til å utvikle en egen identitet og egne meninger står som et mål for danningsprosessen. Dette er egenskaper som utvikler subjektet og som stimuleres av dets møte med verden og den opparbeidingen av kunnskap og ferdigheter dette fører til. En slik indre utvikling kan vi se på som ikke-instrumentell; den utvikles uten nødvendigvis å skulle løse et bestemt problem eller utfordring. Tett knyttet til dette er Klafkis medbestemmelsesevne. Her formuleres subjektets ansvar for å anvende sine kunnskaper for å bidra til å forme og endre verden. Dette instrumentelle aspektet er også en viktig del av danningen hos Klafki: «Dannelsesteori og dannelsespraksis har mulighed for og får til opgave, ikke kun at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar» (2002, s. 67, kursiv i original).

Sentralt i Klafkis forståelse av danning er at den må forholde seg til et bestemt innhold, formulert som tidstypiske samfunnsproblemer alle elever skal arbeide med. Didaktikken skal altså være dannende på et individuelt nivå gjennom arbeid med konkrete utfordringer på et samfunnsnivå. I overordnet del kan de tverrfaglige temaene, folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling, forstås som slike sentrale problemer, eller nøkkelproblemer, som Klafki kaller dem (2002, s. 43). Dette er temaer som går på tvers av alle fag og klassetrinn og som dermed følger alle elever gjennom hele skoleløpet. Disse tre tverrfaglige temaene tar nettopp utgangspunkt i «aktuelle samfunnsutfordringer som krever engasjement og innsats fra enkeltmennesker og fellesskapet» (KD, 2017, s. 12). I omtalen av de tverrfaglige temaene i overordnet del går instrumentelle og ikke-instrumentelle aspekter hånd i hånd. Det instrumentelle, forstått som evnen til å løse konkrete oppgaver eller nå bestemte mål, kommer eksempelvis til uttrykk i beskrivelsen av demokrati og medborgerskap, når det heter at «opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper». Samtidig vises det til et ikke-instrumentelt aspekt når det sies at «elevene skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet» (KD, 2017, s. 14).

Samtenkningen av det instrumentelle og det ikke-instrumentelle, som vi finner i Klafkis danningssyn, gjenspeiles etter vår oppfatning i stor grad i danningsforståelsen i overordnet del. Det er verdt å merke seg at Klafki også omtales i et av forarbeidene til det nye læreplanverket (NOU 2015: 8, s. 49, note 48). I overordnet del kommer disse aspektene til uttrykk i form av begrepene danning og kompetanse. Disse kan i tråd med Fauskevåg (2022) forstås som to ulike kunnskapsformer, men de er samtidig tett forbundet og avhengig av hverandre. Det er derfor vi finner begge aspekter i kompetansebegrepet, men også i måten danningsoppdraget retter seg mot de tverrfaglige temaene. En forutsetning for at elevene dannes er at kompetansen de har tilegnet seg, av både instrumentell og ikke-instrumentell art, blir anvendt på konkrete utfordringer samfunnet står overfor. Danning blir dermed avhengig av at eleven aktivt tilegner seg kompetanse i form av kunnskap og ferdigheter, samt evne til kritisk tenkning og etisk vurderingsevne, gjennom fagstoff og møter med verden som læreren legger til rette for. Dette tyder på at overordnet del forstår tilegnelsen og anvendelsen av kompetanse som en integrert del av danningsprosessen, og dermed at kunnskapsformene er tett forbundet med hverandre. Det er denne samtidigheten og vekselvirkningen mellom danning og kompetanse som skolen må ivareta for å kunne utføre danningsoppdraget.

Avsluttende refleksjoner

I denne artikkelen har vi undersøkt skolens danningsoppdrag, slik det beskrives i overordnet del av det nye læreplanverket. Beskrivelsen av danningsoppdraget henger naturlig nok tett sammen med hvilket danningsbegrep overordnet del opererer med. I vår lesning mener vi å finne en forholdsvis bred forståelse av danning, en forståelse som kan oppfattes som for åpen ved også å gi rom for tydelige instrumentelle aspekter. Det har blitt hevdet at dette kan gjøre det vanskelig å skille mellom danning og kompetanse (Fauskevåg, 2022). Vi vil imidlertid hevde at det til tross for et relativt åpent danningsbegrep i det nye læreplanverket, allikevel er mulig å skjelne mellom kompetanse og danning.

I motsetning til Fauskevågs mer passivt mottakende danningsbegrep, argumenterer vi for betydningen av en aktivt skapende dimensjon ved danningen. Etter vår vurdering er det nettopp dette aktive elementet overordnet del skriver fram ved å vektlegge to avgjørende forutsetninger for at danningsoppdraget skal kunne gjennomføres i skolen: elevaktivitet og tilrettelegging. Vi leser oppfatningen av danning i skolen, slik den kommer til uttrykk i overordnet del, som et møte mellom disse to forutsetningene, en prosess vi har omtalt som den doble bevegelsen. I overordnet del står det riktignok lite om hva danning er, men derimot mer om når danning skjer. Prosessen konkretiseres i form av ulike arbeidsmåter, men knyttes også til skapende læringsprosesser, samt det å løse utfordringer. Danning i skolen skjer med andre ord ikke hvor som helst, kun der hvor tilrettelegging og elevaktivitet møtes.

Etter vår vurdering er det minst to konsekvenser av at danning i overordnet del blir beskrevet som en prosess. På den ene siden kan danning forstås som et vidt begrep som rommer både en instrumentell og en ikke-instrumentell side. Vi finner det ikke-instrumentelle når danning knyttes til utvikling av elevens identitet, holdninger, kritisk tenkning og etisk vurderingsevne. Danning skjer videre når eleven møter verden og lar seg forme av den, enten det er gjennom fagstoff eller møte med mennesker.

På den andre siden kommer det fram tydelige instrumentelle aspekter fordi danningsprosessen også skal hjelpe eleven til å løse utfordringer. Det forventes at eleven ikke kun skal gå verden i møte, men også bidra til å endre den gjennom å anvende kunnskaper og ferdigheter. Danning har dermed mange av de samme bestemmelsene som kompetansebegrepet, slik det beskrives i overordnet del, og de fremstår begge som viktige for at skolen skal kunne løse danningsoppdraget. Forstått på denne måten kan man trekke linjer fra overordnet del til den tyske Bildung-tradisjonen, særlig Kants vektlegging av det autonome mennesket og Humboldts tanker om møtet mellom menneske og verden som sentralt i danningsprosessen. Den doble bevegelsen viser til en balanse mellom elevenes autonomi og lærerens disiplinering, slik det blir beskrevet hos Kant. Klafki, som kanskje er den tenkeren som har hatt størst påvirkning på overordnet del, bygger på og videreutvikler disse tankene ved å knytte dem mer direkte opp mot skolen. Også for Klafki er danning både noe instrumentelt og ikke-instrumentelt, kunnskap og forståelse innebærer også et ansvar for å handle.

Når vi leser beskrivelsen i overordnet del av danning som en prosess, kan vi få inntrykk av at nesten all aktivitet på skolen kan forstås som dannende. For danning ser ut til å skje i nesten alle mulige situasjoner en lærer legger til rette for. Den faste konstanten er riktignok elevaktiviteten, men det framstår allikevel som vanskelig for en lærer å identifisere hvilke situasjoner der danning ikke skjer. Det kan vanskelig påstås at all skapende aktivitet eller alle møter mellom mennesker automatisk virker dannende. Men det er allikevel vanskelig å fastsette noen klare og generelle kriterier for når danning faktisk finner sted. Hvorvidt elever blir dannet er i stor grad situasjonsavhengig. Her må det meste overlates til lærerens dømmekraft.

Det vi har forsøkt å vise i denne artikkelen er nettopp at danning ikke nødvendigvis skjer overalt i skolen. Danning skjer først når to bevegelser møtes – når den aktive elev møter verden gjennom de oppgaver og utfordringer læreren legger til rette for. De ulike arbeidsmåtene som overordnet del lister opp som dannende, vil ikke i kraft av seg selv danne elevene. Danningen skjer kun når elevene tar aktivt del i læringsprosessene. Det er heller ingen automatikk i at fagstoffet som læreren presenterer, eller arbeidsmåtene som brukes, vil virke dannende på eleven. Ansvaret for å tilpasse og aktualisere stoffet ligger imidlertid hos læreren.

Med den tydelige kompetanseorienteringen i LK20 kan danningsbegrepet oppfattes som underordnet et krav om nytte og samfunnsrelevans. Hvis danningen alene hviler på utviklingen av et knippe kompetanser, framstår den som nærmest innholdsløs. Slik forstått kan det nye læreplanverket oppfattes å mangle «en materiell dimensjon, og at det er et formalt danningsideal som råder grunnen» (Torjussen & Hilt, 2021, s. 135). Dette er en relevant innvending, men som tidligere nevnt mener vi at læreplanverket faktisk gir føringer for hvilket fagstoff som anses viktig for elevene. I overordnet del er disse formulert som de tverrfaglige temaene. Etter vår vurdering spiller disse den samme rollen som nøkkelproblemene gjør for Klafki og utstyrer dermed danningsbegrepet med en materiell dimensjon.

Som vi innledningsvis hevdet er det grunn til å anta at overordnet del får mindre oppmerksomhet enn de mer operative og konkrete kompetansemålene i læreplanene. Vår lesning er et forsøk på å tydeliggjøre hvordan danning og kompetanse henger sammen, og slik bidra til å løfte danningsoppdraget og overordnet del lenger fram i lærerens bevissthet. Det er imidlertid viktig å skjelne mellom danning og kompetanse, men ikke nødvendigvis å skille.