Barnehagelæreres forståelser av demokrati

Barnehagelæreres forståelser av demokrati har betydning for arbeidet med barns medvirkning i barnehagen.


Denne sammenhengen tok form etter intervjuer med 32 barnehagelærere høsten 2012.1 I deres refleksjoner over arbeidet med medvirkning dukket ordet demokrati stadig opp. Det fikk meg til å forfølge dette begrepet nærmere, ut fra en forestilling om at forståelser av demokrati utgjør et tolkningsgrunnlag for arbeidet med medvirkning. Hva man forbinder med demokrati – og ikke – gjør noen handlinger mer legitime og ønsket, enn andre.

Fotnote: høsten 2012.1

 1 Mer om metoder og lengre diskusjoner enn det er plass til å gå inn i her, kan leses i artikkelen denne teksten er basert på “Demokratiforståelser og barns demokratiske deltakelse”, publisert i Nordic Studies in Education nr. 2/2014/årgang 34/side 127-147, Universitetsforlaget, Oslo 2014/ www.universitetsforlaget.no/ts/np.


Barn ingen reell innflytelse

Nordisk forskning på feltet antyder slike sammenhenger, som gjør at medvirkning tar form som valgfrihet (Kjørholt 2010, Kjørholt og Seland 2012). At forståelsen av medvirkning er mer kompleks blant barnehagelærere enn assistenter, og i barnehager som har arbeidet med temaet over tid er også relevant (Østrem m fl., 2009).

En dansk studie viser at det er sammenheng mellom hva gymnaselever forbinder med demokrati og hvilke handlinger som blir legitime (Hjort 2008). Det er også interessant at læreres oppfatninger går mot en liberalistisk demokratiforståelse med de følger det har for elevene (Samuelsson 2013). Samlet forteller eksisterende kunnskap at vi vet litt om denne mulige sammenhengen, men for lite. Jeg tenker at det å undersøke betydningen av demokratiforståelser, kan føre til andre erkjennelser som i sin tur kan bidra til å overskride noe av det som stadig er et problem: at barn ikke har reell innflytelse.

De er snarere rådgivere og samarbeidspartnere på voksnes premisser. I tillegg mener jeg at en avklaring av hva demokrati er, eller forstås som kan være avgjørende for å vitalisere begrepets betydning og for hvilke erfaringer med å ta del i demokratiske prosesser barn kan få. Det siste handler om hva demokrati i barnehagen skal være godt for og for hvem.

Tre forståelser

Uten at jeg under intervjuene stilte spørsmål om hva hver enkelt forbandt med demokrati, ble det ofte nevnt. Her er et eksempel: «Nå tenker vi mer demokrati og deltakelse, at de skal bli deltakere i et demokratisk samfunn. Hva trenger de da for å kunne delta?» «De skal lære å bli demokratiske, ta i bruk en demokratisk rolle på en god måte. De skal lære å tenke sjøl. De skal bli gode demokratiske borgere i samspill.»

Noen viste til at barns medvirkning over tid har blitt nærmere forbundet med demokrati. Måten det ble snakket om at noe er demokratisk, og hva slags resonnementer det fører til, viser imidlertid til ganske radikalt forskjellige demokratiforståelser. I datamaterialet tegner det seg tre ulike forståelser av demokrati, som jeg kort og noe karikert vil beskrive.

Liberalistisk demokrati

Denne forståelsen viser til at individets frihet settes høyt. Den kan reflekteres i en medvirkningspraksis der barnas selvbestemmelse omtales som verdifull. Informantene legger vekt på at barna kan ha anledning til å gjøre det de ønsker. De trekker fram at voksne respekterer barnas preferanser, som for eksempel hvilke ansatte de foretrekker. Hvem som får skifte bleie, kle på eller som foretrekkes når noe er vanskelig. En av informantene sier: «Vi må tåle å bli valgt bort». Det kan være å komme barna i møte ved å ta fram materiell selv om det ikke er planlagt, gå ut når barn ytrer ønske om det, eller gjøre unntak fra det som gjelder for alle.

Siden det ikke lar seg gjøre å velge helt fritt, blir en løsning å velge mellom alternativer gitt av voksne. Et eksempel er at de voksne presenterer aktiviteter i ulike rom før barna på barnemøter om morgenen får velge hva de skal gjøre.
Da får ikke bare barna mulighet til å velge, men barna må også velge.

Vil barnet leke med biler må det gå dit hvor alle bilene er samlet. Vil barnet bygge med Lego må det gå til Legorommet. I samling velger barna sanger, og de kommer med innspill etter tur. En av informantene legger vekt på hva barna kan gjøre i ulike situasjoner og sier: «Hva kan barn gjøre selv når vi skal på tur? Finne ut hvor vi skal dra, hva vi skal spise, hva de vil gjøre og hva de vil leke.» Det å velge er også basert på en forestilling om at det er et vitalitetstegn, som en sier: «Å ha lyst til noe, alle barn må jo ha det.»

Flertallsdemokrati

Denne forståelsen kan reflekteres i en medvirkningspraksis hvor det å gi avkall på sin suverenitet til fordel for fellesskapet betraktes som verdifullt. At noe er «demokratisk», betyr at flertallet bestemmer og at avstemninger er en alminnelig prosedyre. Som en sier:

«Demokratiske valg er et ord jeg er glad i. Å ikke alltid tre fram som den ene. Synliggjøre demokrati for ungene. Gjør det tydelig for ungene, setter streker. Fem til skogen, tre til stranda og seks til byen. Da går vi til byen. Neste gang blir det skogen. Gjøre det visuelt. Ikke alltid de forstår når du bare snakker. Se det. Noen som alltid vil si at jeg blir aldri hørt. Så har man noe å vise til.»

Denne formen henger sammen med at den er enkel, og alle kan delta. Den kan foregå som runder der alle sier sitt, med avstemning til slutt.

Det er som en sier:

«Det er litt mer avansert enn å bare rekke hånda i været. Da er det ikke et alternativ å ikke si noe. De må jo ha en mening, de kan ikke bare la andre bestemme for seg.»

Et annet forhold er et det gir realistiske erfaringer med å ta hensyn til andres preferanser og å inngå i mindretallet. Som en av informantene sier: «Det er og blir en institusjon. Flertallet bestemmer jo i hverdagen.»

Flertallsavstemninger ser også ut til å være en mulig løsning for å unngå at barn får for mye ansvar eller makt, som noen frykter at de kan få. Det er også en løsning som er lite tidkrevende og dermed å foretrekke, og som på en enkel måte sikrer at alle blir hørt.

Deliberativt demokrati

Denne tredje og siste forståelsen kan reflekteres i en medvirkningspraksis der det legges stor vekt på å få barn til å snakke sammen, å erfare at det finnes forskjellige synspunkter, avvikende fra egne og at man kan bli enige likevel. I hvert fall kan man komme til en midlertidig enighet, dersom det er hensiktsmessig. Betegnelsen deliberativt demokrati, også populært kalt samtaledemokrati, går forenklet sagt ut på å samtale seg fram til løsninger. I prinsippet bygger samtalene på at deltakerne argumenterer for sitt syn.

I medvirkningspraksiser som reflekterer denne demokratiforståelsen legges det vekt på mange former for samtaler. Et mangfold i uttrykksformer er påkrevet, slik at det ikke kun er det verbale språket som gjelder. Det legges vekt på at svarene ikke er gitt, som en slags fasit. Derfor er også skrevne regler definert av voksne fjernet. Informantene begrunner det med at de ikke vil henvise til regler. De vil i stedet forklare og få barna til å forstå, eller eventuelt lage regler sammen med barna i samling eller på barnemøter. Slike møter kan også initieres av barna, og kan ha mange formål. På disse møtene er ofte barna ordstyrere, mens voksne er veiledere og referenter.

En måte å jobbe med medvirkning i barnehagen på er gjennom et deliberativt demokrati, populært kalt samtaledemokrati. Det vil si at barna argumenterer for sine syn og samtaler seg fram til løsninger. Det forholder seg noe tilsvarende med konflikter mellom barn. Noen forteller at de har gått bort fra at de løser konfliktene på barns vegne. I stedet sier de som sant er at de ikke vet hva som har skjedd, men at de kan hjelpe barna med å finne ut av det. En av informantene ser dette som så viktig at hun sier: «Det er medvirkning for meg, at ungene lærer seg det.»

Det er typisk for denne forståelsen det legges vekt på noe å medvirke til. Det ligger til grunn for at det tradisjonelle temaarbeidet er byttet ut med prosjektarbeid med barn. Samtaler i små og store barnegrupper driver prosjektarbeidene framover, og flere trekker fram at de barna som er mer stille som oftest «blomstrer» når de får være i mindre grupper og holde på med noe de er interessert i. For mange er tanken den at de vil la barns initiativ og interesser ligge til grunn for arbeidet med et lærestoff, og at et godt læringsfellesskap som gjør barn vant til å delta, er et utgangspunkt for å ivareta barns rett til medvirkning i hverdagslivet i barnehagen.

Faren ved konformitet er mer uttalt, flere ser at det demokratiske prosjektet kan fremme forestillinger om fornuftige barn som deltar slik det forventes. Derfor snakker flere om at de ønsker seg barn som protesterer og opponerer. Som en sier: «Jeg liker å bli litt satt ut».

Betydningen for barna

En liberalistisk demokratiforståelse utgjør et tolkningsgrunnlag for arbeidet med medvirkning som tilsier at barn kan erfare at de selv kan bestemme, velge og gi uttrykk for hva de vil eller har lyst til. De vil kunne oppleve at de blir lyttet til. Men de kan i liten grad erfare kollektive former for deltakelse, der man sammen med andre må finne løsninger. Det barna tar stilling til kan av den grunn også være ganske trivielle saker, det som angår hver enkelt. Barna kan også erfare at det stilles urimelige krav til at hver og en må vite hva de vil til enhver tid, det er ikke et alternativ ikke å uttrykke et selvstendig synspunkt.

Flertallsdemokratiet tilsier at barn kan erfare at det er enkelt å delta, det stilles lite krav til hva de skal kunne annet enn å føye seg etter flertallet. Ingen trenger å begrunne sine synspunkter. Men når flertallet har rett, får ikke barna erfare at noe er mer sant eller rettferdig enn noe annet. De kan ikke argumentere for en bedre løsning. Det er egentlig en form for demokratisk umyndiggjørelse (Lykkeberg, 2012, s. 307). I verste fall kan resultatet være at det å velge eller å stemme erfares som lite viktig.

Den deliberative demokratiforståelsen gir rom for at barn kan erfare å ta initiativ og lytte til andre, og at utfallet ikke er gitt. Barna kan få erfaringer med å delta i ulike fellesskap som det er positivt forpliktende å ta del i. De må ta verdimessig stilling og utvise en begynnende dømmekraft. Det er mer krevende enn å velge eller stemme, denne styrken er på samme tid svakheten. Den mer komplekse formen kan være for krevende, og kan derfor virke ekskluderende. Men som blant annet Gert Biesta (2011, s. 127) uttrykker, representerer den deliberative demokratiforståelsen et dannende potensial. Mye taler for at den foretrukne av de tre forståelsene er denne tredje formen, eller den forståelsen det er verdt å utdype i en barnehagekontekst.2

Fotnote: barnehagekontekst.2

 
2 I doktoravhandlingen Barns demokratiske deltakelse: fordring og utfordring diskuterer jeg imidlertid om ikke den kan trenge et korrektiv fra en mer radikal demokratiforståelse for å sikre et autentisk, vitalt og spontant demokrati med rom for barneinitierte lokale og sporadiske hendelser. Jeg konkluderer med at det ikke er et enten – eller, og lanserer betegnelsen radikalt-deliberativ demokratiforståelse. Se Pettersvold (2015, s. 96 – 104).


Stabilitet og fornyelse

Det som er verdt å merke seg er at denne forståelsen ikke gir seg selv. Mer enn i de andre ser jeg at den er et resultat av en bestemt kombinasjon av stabilitet, fornyelse og kompetanse.

Flere viser til at videreutdanning eller deltakelse i prosjekter som er utformet slik at de både leser, skriver selv og gjennomfører endringer i praksis er svært virksomt. Informantene omtaler det å arbeide med medvirkning slik de gjør nå som krevende, konfliktfylt og komplisert. Det å få ny kunnskap gjør dem generelt rustet til å «stå i det». De har fått mer kunnskap om egen avgjørende betydning for barns medvirkning. Mange sier de må slippe kontrollen, legge fra seg fasiten, være interessante for barn og samtidig være « … på konstant leting etter barns interesser», som en sier. Noen gir uttrykk for at de ser seg selv mer som veiledere. De snakker også om at de ikke lenger kan definere hva som er rett og galt, hva et barn er god til og hva det har problemer med. Flere legger vekt på at det er når de søker svar hos barna at de synes de er « … i nærheten av å jobbe slik de vil». De snakker om betydningen av å stille autentiske spørsmål og å lære av barn. Flere av informantene gir uttrykk for at det kan kjennes kaotisk når barna ivrig snakker i munnen på hverandre, og når de selv opplever et indre kaos fordi de ikke kjenner utfallet av situasjonen. Men de omtaler det også som et profesjonelt anliggende, og situasjoner de forholder seg til som ønsket.

Dette finner igjen sted i en organisasjon der hele personalet er involvert i arbeidsmåter som forplikter, også assistenter og styrer. For at arbeidsmåten skal bli forpliktende legger flere vekt på at det er avgjørende at barnehagens styrer er involvert i å ta innover seg nye tenkemåter, det praktiske arbeidet og gjennomføring av endringene. «Gode rammer betyr alt», sier en av informantene.

Nye perspektiver på barn

Mitt inntrykk er at kilden til fornyelse som den nye kunnskapen representerer er innarbeidet i egen praksis på en solid måte i det eksisterende metodiske og kunnskapsmessige grunnlaget. De nye impulsene er utvilsomt viktige, men flere av informantene understreker at de må « … tilpasse og bearbeide egen praksis». Nye perspektiver på barn, andre måter å tenke på har langsomt blitt transformert i de enkelte praksisene. Det som fortelles vitner om faglig dybde, grundighet og langsiktighet og en genuin tro på hva barn kan tilføre. At det er «nytt» er ikke nødvendigvis interessant i seg selv.

Flere tar eksplisitt avstand fra det en av informantene omtaler som « … sånne vinder som blåser hele tida». De ser heller ikke verdien av kurs i ny og ne. Som en sier: «Vi trenger ikke kurs for å lære å ha respekt for barn. Det er noe vi har.» Helt kort, og helt til sist: gode medvirkningspraksiser gir seg ikke selv. Det koster.

Dette funnet kaster lys over farene ved kun å ta seg råd til de formene for demokrati som er billigst å gjennomføre i store barnegrupper og med få barnehagelærere, dersom vi tenker at det demokratiske prosjektet blant annet går ut på å ruste barn til å finne løsninger i en framtidig og ukjent verden.

 

Forfatterbilde

Mari Pettersvold

Mari Pettersvold er sosiolog og førsteamanuensis ved Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Hun har undervist ved førskolelærerutdanningen siden 1991, og i masterstudiet i barnehagepedagogikk og profesjonskunnskap siden 2010. Pettersvold har redigert og bidratt i bøker rettet mot fagfeltet som Førskolelæreren, En verden av muligheter: fagområdene i barnehagen og Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet, sistnevnte sammen med Solveig Østrem. Doktoravhandlingen fra 2015 har tittelen Barns demokratiske deltakelse i barnehagen: fordring og utfordring.  Siste utgivelse er antologien Profesjon og kritikk, der Pettersvold er medredaktør og bidragsyter.

Litteraturhenvisninger

Biesta, G. (2011). God utdannelse i målingens tidsalder – etik, politik og demokrati. Århus: Klim

Hjort, K. (2008). Demokratiseringen af den offentlige sektor. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

 

Kjørholt, A.T.(2010). Barnehagen som lekegrind for autonomi og valgfrihet. I: A.T. Kjørholt (red) Barn som samfunnsborgere – til barnets beste? (s.152-171). Oslo: Universitetsforlaget

Kjørholt, A.T. og Seland, M.(2012). Kindergarten as a bazaar: freedom of choice and new forms of regulation. I: A.T. Kjørholt og J. Qvortrup (red.) The Modern child and the flexible labour market: early childhood education and care (s.168-185). Basingstoke: Palgrave MacMillan.

Lykkeberg, R.(2012). Alle har ret. Demokrati som princip og problem. København: Gyldendal

Pettersvold, M.(2015). Barns demokratiske deltakelse: fordring og utfordring. En kritisk, tolkende studie av vilkår for at barns rett til medvirkning i barnehagen kan realiseres i samsvar med intensjonene. (Ph.d.) Lillehammer: Høgskolen i Lillehammer.

Samuelsson, M. (2013). Deliberativ demokrati i den norske skolan. Ger lärare uttrykk för deliberative uppfatningar när det kommer til demokrati och demokratiutbildning? Utbildning & demokrati – tidsskrift för didaktik och utbildningspolitik 22(1), 47–63

Østrem, S., Bjar, H., Tholin, K. R., Nordtømme, S., Jansen, T. T Hogsnes, H. D & Føsker, L. R. (2009). Alle teller mer: en evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført brukt og erfart. Tønsberg:Høgskolen i Vestfold. 

Foreslåtte artikler