Barnehagepersonalets refleksjoner om vilkår for deltakelse for barn med cochleaimplantat

Barnehagen skal være en arena for et inkluderende fellesskap. Hvilke muligheter har barn med cochleaimplantat for deltakelse i barnefellesskapet.


Barnehagen skal være en arena for barns aktive deltakelse og læring i et inkluderende fellesskap med jevnaldrende (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 7). Barns deltakelse i jevnaldringsrelasjoner er kvalitativt annerledes enn interaksjoner mellom voksne og barn, og betraktes som særlig betydningsfulle for barnas livsog læringssituasjon (Corsaro, 2011; Frønes, 2010). Deltakelse forstås i denne sammenheng som: «(…) involvement where taking part, being included, being accepted, being engaged in an area of life and having access to needed resources are essential components» (Emilson & Folkesson, 2006, s. 240). Deltakelse er dermed mer enn fysisk tilstedeværelse, det handler også om å bli anerkjent som reell deltaker av de andre barna og å ha tilgang til de ressursene som er nødvendige for å kunne ta del i aktivitetene.

Barns deltakelse i barnehagen er viet stor oppmerksomhet innen barnehageforskning de siste 25 årene (Berthelsen, Brownlee, & Johansson, 2009; Corsaro, 2011; Johansson & White, 2011). Forskningsfokuset har både vært rettet mot det som skjer i møter mellom jevnaldrende (Alvestad, 2012; Greve, 2007; Johansson, 1999; Løkken, 2008; Michélsen, 2004) og mellom barn og voksne (Bae, 2009; Gjems, 2009; Williams, Mastergeorge, & Ontai, 2010; Ødegaard, 2011). Flere av de ovenfor nevnte studiene viser at selv de yngste barna, det vil si barn i alderen 1–3 år, inngår som kompetente deltakere i samhandlingsprosesser i barnehagen. Flere studier peker imidlertid på at barn som omtales som «annerledes» (Ytterhus, 2002),
«børn med handikap» (Ottosen & Bengtson, 2002) eller
«children with disabilities» (Odom mfl., 2006), står i fare for å bli ekskludert fra det sosiale fellesskapet i barnehagen.

Personalet i barnehagen har en sentral betydning for barns vilkår for deltakelse og tilhørighet i barnefellesskapet i barnehagen (Emilson & Folkesson, 2006; Tullgren, 2003; Williams, mfl., 2010; Ødegaard, 2011). Noen forfattere hevder at dette ikke er et entydig bilde, og at voksnes tilstedeværelse også kan bidra til å begrense barns jevnalderrelasjoner (Coplan & Prakash, 2003; Garvey, 1990; Harper & McCluskey, 2003; Legendre & Munchenbach, 2011). Det kan derfor være en vanskelig balansegang for voksne å yte støtte til et barn uten at dette indirekte hemmer barnets muligheter for utfoldelse og deltakelse i lek (Bélanger, 2000; de Groot Kim, 2005; Ottosen & Bengtson, 2002).

Barn med cochleaimplantat

I Norge fødes i gjennomsnitt 40 barn med store hørselstap hvert år. De fleste av disse får innoperert ett eller to cochleaimplantat i løpet av sitt første leveår (Kirkehei, Myrhaug, Simonsen, & Wie, 2011). Et cochleaimplantat er et teknisk hjelpemiddel som: «[…] gir døve og sterkt hørselshemmede mulighet til å oppfatte og tolke lyd og tale» (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 85). I etterkant av operasjonen får foreldrene og andre nærpersoner tilbud om veiledning i hvordan de skal støtte barna i deres lytte- og talespråklige utvikling, mens barna selv får oppfølging i form av spesialpedagogisk hjelp. Denne hjelpen gis som oftest i barnehagen.

De siste tiårene før tusenårsskiftet var det vanlig at barn med store hørselstap fikk et pedagogisk tilbud i barnehager/avdelinger spesielt tilrettelagt for barn med hørselstap. Etter at tegnspråk ble allment anerkjent på 1980/90-tallet, foregikk felles kommunikasjon i gruppen på tegnspråk eller talespråk med tegn som støtte. Særskilte tiltak med sikte på utvikling av språk og kommunikasjon ble som regel forankret i barnehagens hverdagsliv.

Introduksjonen av cochleaimplantat førte med seg en endring når det gjelder utformingen av det pedagogiske tilbudet i barnehagen, ved at de fleste barna nå går i ordinære barnehager (Arnesen & Simonsen, 2011). I disse barnehagene er barnet som oftest det eneste barnet med hørselstap i gruppen, og personalet i barnehagen vil sjelden ha erfaring fra arbeid med barn med hørselstap. Barnehagene samarbeider derfor med eksterne instanser om pedagogisk tilrettelegging for barn med cochleaimplantat.

Den pedagogiske forskningen om barn med cochleaimplantat, har i stor grad vært opptatt av å dokumentere effekten av bruk av cochleaimplantat i form av barnets lytte- og talespråklige utvikling (Thoutenhoofd mfl., 2005; Wie, Falkenberg, Tvete, Bunne & Osnes, 2011), og bruk av ulike kommunikasjonsformer (Kirk, Miyamoto, Ying, Perdew & Zuganelis, 2000; Kirkehei, mfl., 2011). Det foreligger få studier som utforsker barn med cochleaimplantats involvering og deltakelse i samhandling med andre barn. Mens en studie viser at de yngste barna med cochleaimplantat deltar i interaksjoner med jevnaldrende på lik linje med andre barn i barnehagen (Hillesøy, Johansson, & Ohna, 2014), antyder andre studier at eldre barnehagebarn (barn over tre år), har problemer med å ta del i interaksjoner med jevnaldrende i miljøer der felles kommunikasjon foregår på talespråk (Antia, Stinson, & Gaustad, 2002; Kermit, Mjøen, & Holm, 2010; Preisler, Tvingstedt, & Ahlström, 2002).

Det er også lite forskning om hvordan spesialpedagogisk veiledning gis til barnehager som har barn med cochleaimplantat. Antia, Stinson og Gaustad (2002) hevder at dersom den spesialpedagogiske veiledningen i særlig grad løfter fram de spesielle utfordringene som barn med store hørselstap representerer, skapes et inntrykk av at barna best kan ivaretas av spesialpedagog eller støttepedagog. Konsekvensen av dette kan bli at den allmennpedagogiske vektleggingen av barnets tilhørighet og deltakelse i sosiale fellesskap tones ned og blir uklar (Antia, mfl., 2002; Arnesen, Kolle, & Solli, 2012). Dette vil i så fall stå i motsetning til deltakelse og medvirkning som grunnleggende prinsipper for opplæring av «barn med særlige behov» slik dette uttrykkes i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011) og «those with special educational needs» slik det omtales i Salamancadeklarasjonen (UNESCO, 1994).

Studien som presenteres i denne artikkelen inngår i et forskningsprosjekt som utforsker vilkår for deltakelse i jevnaldringsrelasjoner for de yngste barna med cochleaimplantat. Forskningsspørsmålet som skal besvares i studien er: Hvordan kan barnehagepersonalets erfaringer fra møtet mellom en barnehagetradisjon og en spesialpedagogisk tradisjon identifisere mulighetsbetingelser for barn med cochleaimplantat sin deltakelse i barnefellesskapet? Tre delspørsmål er utformet for å belyse dette spørsmålet: i) Hvordan omtales barn med cochleaimplantat? ii) Hvordan beskrives det pedagogiske tilbudet til barnet? Og iii) Hvordan begrunnes gjeldende praksis? Spørsmålene utforskes gjennom analyser av intervjuer som er gjort med personalet som jobber i barnehager hvor det er barn med cochleaimplantat.


Teoretisk forankring

Studiens teoretiske forankring er sosiokulturelle perspektiver på læring og utvikling. Læring og utvikling anses å være aspekter ved all menneskelig virksomhet og skjer gjennom deltakelse i sosiale fellesskap innenfor en gitt historisk og kulturell kontekst (Säljö, 2006; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1998). Å studere og forsøke å forstå vilkår for barns deltakelse innenfor en slik ramme, setter en forskningsagenda med eksplisitt fokus på den interpersonlige involveringen som finner sted når grupper av mennesker engasjerer seg i sosiale og kulturelle aktiviteter (Rogoff, 2003). I interaksjoner med hverandre og verden for øvrig, tar deltakerne i bruk kulturelle verktøy som kan være fysiske (ofte kalt artefakter) og diskursive, det vil si språklige, intellektuelle og kognitive ressurser (Säljö, 2006). I denne studien rettes fokuset mot diskursive redskaper som skaper ulike vilkår for deltakelse, av Afdal (2013) omtalt som mulighetsbetingelser.

I et sosiokulturelt perspektiv vil alt som er til hinder for barnets deltakelse i det sosiale fellesskapet, utgjøre en trussel for barnets læring og utvikling. For eksempel kan et hørselstap utgjøre en slik fare i miljøer der felles kommunikasjon foregår på talespråk ettersom det: «(…) prevents the mastering of speech, blocks verbal communication and bars entry to the world of culture» (Gindis, 1995, s. 78 med referanse til Vygotsky (1983)). Det er altså ikke hørselshemmingen i seg selv, men de sosiale konsekvensene den får, som er problematisk. Derfor må pedagogiske innsatser fokusere mer på barnets deltakelse i fellesskapet enn på individrettete kompensatoriske tiltak (ibid.).

Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen

Nygren (2004) peker på at personalets handlingskompetanse er «(…) situert både i lærernes mentale strukturer og i de aktuelle sosiokulturelle og materielle omgivelser der de utvikles og brukes i praksis» (s. 149). I tråd med en slik forståelse vil måten barns behov blir referert til og kommunisert av personalet, fungere som «social technologies codified in language and connected to the distribution of material resources» (Hjörne & Säljö, 2014). Kategorier personalet bruker for å redegjøre for barnet og det pedagogiske opplegget i barnehagen, blir dermed symbolske artefakter som konstituerer barna og barnehagen på spesielle måter (Afdal, 2013). Når språket fungerer meningskonstituerende for handling, anskueliggjør det også mulighetsbetingelser for barns deltakelse, det vil si at det åpner opp for noen muligheter og lukker andre (ibid.).

Opplæringslovens § 5–7 omtaler barn under opplæringspliktig alder som «har særlige behov for spesialpedagogisk hjelp» (Kunnskapsdepartementet, 2013). Implisitt i formuleringen særlige behov ligger at noen barn er forskjellige og har andre behov enn de øvrige barna i barnehagen. Persson (1998) beskriver to mentale konstruksjoner for å forstå ulike forskningsog virksomhetsparadigmer vedrørende begrepet særlige behov; henholdsvis et relasjonelt og et kategorialt perspektiv. Noe forenklet kan en si at begrunnelsen for spesialpedagogiske hjelp i et relasjonelt perspektiv er et barn i vansker, mens et kategorialt perspektiv vil snakke om et barn med vansker (ibid., s. 143).

I det relasjonelle perspektivet anses særlige behov å være sosiale konstruksjoner som oppstår i interaksjoner mellom ulike aktører. I et slikt perspektiv er barns eventuelle særlige behov betinget av miljøets krav og utfordringer. Motsatt vil det kategoriale perspektivet referere til spesifikke karakteristika ved det enkelte barn som begrunnelse for spesialpedagogisk hjelp. Om en hørselshemming primært betraktes i et medisinsk (kategorisk) eller i et sosialt (relasjonelt) perspektiv, vil gi ulike implikasjoner for hvordan man forholder seg til et barn som har et hørselstap. For eksempel hevder Persson (1998) at det kategoriale perspektivet har en innarbeidet og innebygd logikk som skaper forestillinger om hvilke tiltak som skal iverksettes og hvilke metoder som er aktuelle.

I en studie av danske barnehagelærere finner Warming (2011) at et relasjonelt rasjonale dominerer barnehagelærernes visjoner og verdier, mens det kategoriale rasjonalet ser ut til å styre deres pedagogiske praksis. At begge posisjonene lever side om side i barnehagehverdagen skaper spenninger; personalet må forholde seg til spesialpedagogiske tiltak som kan ekskludere barn fra barnegruppen, samtidig som de samme tiltakene nettopp kan være den innsatsen som er nødvendig for å muliggjøre barns deltakelse i fellesskapet.

Både Persson (1998) og Warming (2011) understreker at det ikke nødvendigvis er snakk om noe enteneller mellom de to perspektivene. De får imidlertid som tidligere nevnt ulike konsekvenser for hvordan særlige behov identifiseres og hvilke strategier og metoder som tas i bruk for å løse dem (Arnesen & Simonsen, 2011; Arnesen & Solli, 2009; Haug, 2010; Solli, 2010; Warming, 2011).

Opplæringsloven legger vekt på at rett til spesialpedagogisk hjelp skal vurderes på selvstendig grunnlag: «(…) ut fra barnets behov og ikke ut fra barnehagens tilpasning/tilrettelegging, utbytte og likeverd» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 9). Videre sies det at: «Tiltaket er å regne som spesialpedagogisk hjelp dersom det tar sikte på å hjelpe et barn for å bedre hans/hennes lærevansker eller manglende/sen utvikling» (ibid., s. 12). Rasjonalet som ligger til grunn for spesialpedagogisk hjelp, ser dermed ut til å være forankret i en kategorial tilnærming, noe som kan skape en spenning når hjelpen skal realiseres innenfor barnehagens overordnede målsetting om å være et inkluderende fellesskap for alle barn. Studier vedrørende spesialpedagogisk hjelp i barnehager viser at det i liten grad legges til rette for at spesialpedagogisk hjelp integreres i barnegruppens aktiviteter. Hovedbildet er at den spesialpedagogiske hjelpen gis av spesialpedagog på eget rom utenfor barnegruppen (Arnesen, 2012; Sandberg, Norling, & Lillvist, 2009; Ytterhus, 2010).

Andre studier viser at også spesialpedagogisk hjelp som lokaliseres til barnegruppen i form av tettere voksen-oppfølging, små grupper og forenkling av læringssituasjonen, kan bidra til å adskille barn som mottar slik hjelp fra resten av barnegruppen og gjøre dem mer avhengig av voksen støtte enn nødvendig (Antia, mfl., 2002; de Groot Kim, 2005; Harper & McCluskey, 2003; Solli, 2010). Solli (2010) hevder at når ressurser kan hentes utenfra og spesialpedagogiske oppgaver overlates til andre, er det mindre sannsynlig at barnehagen utvikler et fellesskap som rommer alle. Dette kan gi barn som får spesialpedagogisk hjelp andre vilkår for deltakelse enn resten av barnegruppen.

Studiens tema aktualiseres av at flere forskere peker på at inkludering i barnehagekontekst fremdeles er et nokså perifert tema både i forskning og i faglige debatter (Arnesen & Simonsen, 2011; Haug, 2010; Warming, 2011). Behovet for forskning på dette området styrkes ytterligere av at det foreligger lite kunnskap om hvordan spesialpedagogisk hjelp gis i barnehagen (Arnesen & Solli, 2009). Ettersom mesteparten av den forskningen som eksisterer, hovedsakelig dreier seg om barn over tre år (Solli, 2012), tilsier dette at det er behov for å se nærmere på situasjonen til barn under tre år.

I neste del beskrives studiens design og hvordan den er gjennomført og analysert. Deretter presenteres og diskuteres resultatene før vi avslutter artikkelen med en konklusjon.

Metode

Artikkelen bygger på en etnografisk inspirert studie med feltarbeid over ett år i tre barnehager. Tradisjonelle etnografiske metoder som (video-)observasjoner, feltnotater og intervjuer er benyttet. Forskningsfokuset er rettet mot barnehagepersonalets refleksjoner om hva som skaper muligheter og begrensninger (mulighetsbetingelser) for barns deltakelse. Dersom man skal vite noe om hvordan folk gir mening til sine erfaringer, må man ifølge Kvale og Brinkmann (2009) snakke med dem. Intervjuer er derfor valgt som kilde for datakonstruksjonen som ligger til grunn for inneværende studie.

Ved hjelp av Statped (spesialpedagogisk støttetjeneste) ble det etablert kontakt med tre barnehager hvor det går barn som har cochleaimplantat. Informantene som deltar i studien, arbeider i tre barnegrupper/avdelinger som består av henholdsvis 14, 18 og 26 barn i alderen 1–3 år. Det er mellom tre til seks ansatte i hver av gruppene. Ett barn i hver gruppe har cochleaimplantat, og dette barnet omtales i det følgende som fokusbarn.

Det er gjort tre intervjuer med personalet i hver av de tre barnehagene, til sammen ni intervjuer. Ulike informantgrupper har bidratt med ulike perspektiver: Først ble det gjort et gruppeintervju med personalet som arbeider på avdelingen i hver av de tre barnehagene. Hensikten var å bli kjent med den pedagogiske kulturen i barnehagene og få et bilde av hvordan personalet forholder seg til fenomenet deltakelse i barnefellesskapet for alle barna i barnegruppen. Et halvt år senere ble fokusbarnas primærkontakter (støttepedagog eller assistent) intervjuet. De redegjør for det (spesial-)pedagogiske tilbudet til fokusbarnet og deler sine erfaringer og tanker om hvordan dette fungerer. Interessen i den siste intervjurunden, som fant sted avslutningsvis i feltarbeidet, var å få innblikk i hvordan de pedagogiske lederne ser det (spesial-)pedagogiske tilbudet til fokusbarna i sammenheng med tilbudet til den øvrige barnegruppen. Alle intervjuene ble gjennomført i barnehagene. Lengden på intervjuene varierte fra 30 til 45 minutter. Intervjuene ble tatt opp på bånd.

Analysen ble gjennomført som en datadrevet og induktiv prosess. Intervjuene ble først transkribert i sin helhet og lagt inn i NVivo9 for videre bearbeiding og analyse. Deretter ble sekvenser kodet og gitt navn som anga tema i sekvensen (i NVivo9 kalt noder). Arbeidet med kodingen ble avsluttet med at det ble skrevet korte memos der den umiddelbare meningen i det som ble sagt ble gjengitt med få ord (Kvale & Brinkmann, 2009). Meningsenhetene ble deretter utforsket med utgangspunkt i de tre delspørsmålene, det vil si at et særlig fokus ble rettet mot hvordan informantene omtaler fokusbarnets behov og hvordan de beskriver og begrunner det (spesial-)pedagogiske opplegget i barnehagen.

I denne delen av analysen er det lagt særlig vekt på informantenes bruk av ulike medierende redskaper, som for eksempel språk, kategorier, forståelsesmåter, arbeidsmåter og strategier. Sammenhenger, både likheter og forskjeller i informantenes utsagn, vokste deretter frem på tvers av intervjuer og barnehager, og nye spørsmål for videre utforskning og dypere forståelse av datamaterialet ble formulert. For eksempel ledet informantenes beskrivelser av praksis til en ny gransking av materialet for å se nærmere på hvordan de reflekterer over forholdet mellom den allmennpedagogiske og den spesialpedagogiske hjelpen. Deretter ble funnene sammenholdt med studiens teoretiske perspektiver ved å stille spørsmål om hva som skaper mulighetsbetingelser for fokusbarnas deltakelse i barnefellesskapet.

Informert samtykke til deltakelse og anonymisering er viktige etiske prinsipper i all forskning (Forskningsetiske komiteer, 2006). Alle informantene er orientert om studiens formål, hva det innebærer å medvirke i denne og at de på ethvert tidspunkt har anledning til å trekke seg fra studien. Studien er meldt til Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste (NSD) og anbefalte retningslinjer for ivaretakelse av deltakernes personvern er fulgt. Barn med cochleaimplantat er en liten gruppe. Det er derfor lagt stor vekt på anonymisering av alle som medvirker i studien. Ingen navn er brukt, og informasjonen som gis om både personale, barn og barnehager, er utformet på en slik måte at det ikke skal være mulig å identifisere noen av deltakerne. Dette er også begrunnelsen for at informantene som siteres i artikkelen, ikke blir nærmere identifisert.

Intervjuer (førsteforfatter) er selv barnehagelærer. På den ene siden gir forskning i eget fagfelt innsikter som gjør det lettere å forstå og følge opp informantenes innspill. Det utgjør imidlertid også en risiko for å overfortolke og/eller overse kunnskap som blir tatt for gitt. Dette stiller ekstra krav til forskerens evne til å være refleksiv og kritisk til egen forforståelse (Hammersley & Atkinson, 2007; Kvale & Brinkmann, 2009). Informantene fikk tilbud om å lese gjennom transkripsjonene og komme med eventuelle korrigeringer til disse (ingen korrigeringer ble meldt). I presentasjonene av de ulike tematikkene som utgjør studiens resultater, er det lagt vekt på å veksle mellom empirinære og teoretiske tolkninger. En slik strategi er i tråd med anbefalinger Kvale og Brinkmann (2009) legger vekt på for å gi leser grunnlag for å vurdere de tolkningene som presenteres.

Resultater

Artikkelen søker å belyse hvordan barnehagepersonalets opplevelser av møtet mellom en spesialpedagogisk tradisjon og en barnehagetradisjon skaper mulighetsbetingelser for deltakelse for barn med cochleaimplantat i barnehagen. Resultatet av analysene presenteres her som svar på de tre delspørsmålene: (i) Hvordan omtales barn med cochleaimplantat? (ii) Hvordan beskrives det pedagogiske tilbudet til barnet? og (iii) Hvordan begrunnes gjeldende praksis?

«Han er veldig normal, altså, bortsett fra den hørselshemminga han har da»

Når personalet i barnehagene omtaler fokusbarna, framheves at fokusbarnet er et vanlig barn. Samtidig pekes det på at barnet er forskjellig fra andre barn, og at forskjellene har konsekvenser for barnets deltakelse i barnehagen. Denne ambivalensen kommer til uttrykk både gjennom måten personalet omtaler fokusbarna generelt, og gjennom deres beskrivelser av barnas deltakelse i ulike fellesskap i barnehagen.

I et av intervjuene framhever en av primærkontaktene at det ikke er noe spesielt med fokusbarnet:

Han er veldig normal, altså, bortsett fra den hørselshemminga han har da. Så han er ikke spesielt krevende på noen andre måter (ler) … Nei, han er et veldig normalt barn. (…) Så ut over at han har den hørselshemminga han har, så har han ikke andre behov. Han har behov på lik linje med andre barn – at han blir sett og forstått og at han får trøst og kos når han trenger det og blir støttet og … ja.

Informanten peker på at utover hørselshemmingen er det ikke noe spesielt med barnet; barnet har de samme ønsker og behov som de jevnaldrende barna i gruppen. Når informanten blir bedt om å utdype hva hun mener med formuleringen «bortsett fra den hørselshemminga han har», svarer hun:

Ja, han er en gutt på to år, og han liker veldig godt både å tromme og synge og rope. Men når vi skal prøve å prate til ham, eller han skal få med seg andre ting som skjer, så gjør han ikke det. Og det ser du på heile kroppsspråket eller blikket … at det blir bare veldig sånn flakkende.

Her presenteres barnet som en gutt som de andre, som liker å tromme, synge og rope. Samtidig kontrasteres bildet med at han ikke får med seg informasjon i samtaler eller lek på samme måte som de andre barna. Dermed skapes et skille mellom det vanlige barnet og det spesielle barnet, det vil si det hørselshemmede barnet. Mens det vanlige barnet er som de andre, framstår det spesielle barnet som forskjellig, med andre behov enn de øvrige barna.

Det er særlig i aktiviteter som omfatter interaksjoner med andre barn at det spesielle barnet framtrer. I intervjuene framheves støy som et sentralt og overgripende problem i disse situasjonene. Spesielt primærkontaktene snakker mye om at fokusbarna reagerer på støy med å trekke seg vekk, bli frustrert og utagerende eller ved at de blir slitne. En av primærkontaktene forklarer problemer knyttet til støy på følgende måte: «(…) det er veldig ofte at han lukker seg ute hvis det blir for mye støy. Og da trenger han at det er noen som er der og tar imot han når han kommer og vil leke alene». Informanten uttrykker at støy kan være en årsak til at fokusbarnet trekker seg fra leken med andre barn og heller foretrekker å leke alene. Både støyen i seg selv, som ubehagelig lyd, og det at støyen begrenser barnets muligheter for å oppfatte talespråklig samhandling, kan være årsak til dette. Konsekvensen, slik

primærkontakten opplever det, er uansett at støy begrenser barnets muligheter for deltakelse i lek med andre barn. For å unngå at barnet leker alene når støyen blir for plagsom, griper derfor primærkontakten inn og etablerer en aktivitet med barnet.

Et annet forhold som informantene er inne på i flere av intervjuene, er at barnets muligheter for å oppfatte og forstå de sosiale og kulturelle kodene som regulerer barnas lek. begrenser fokusbarnets deltakelse i lek med andre barn: «Det har litt med at han ikke alltid forstår hva ungene vil, på en måte. Sånn at det er ikke alltid at han forstår det sosiale som de holder på med». På samme måte som når det er mye støy, opplever personalet at fokusbarna reagerer med å trekke seg bort fra samhandling med andre barn når de ikke håndterer reglene for aktiviteten.

Et tredje forhold som kan knyttes til hvordan personalet beskriver fokusbarna som forskjellige fra de andre, gjelder språk og kommunikasjon. Alle barnehagene vektlegger betydningen av å stimulere fokusbarnas talespråklige utvikling. Det kommer også frem at det har vært diskusjoner om det skal brukes tegn i den hverdagslige kommunikasjonen, og at foreldrene har gjort ulike valg når det gjelder dette spørsmålet. Informantene sier at selv om de kan være uenige i foreldrenes valg, så er de lojale mot deres beslutning.

Mens personalgruppen i en av barnehagene sier at fokusbarnet ikke har noen spesielle problemer med å inngå i kommunikasjon med andre barn, forteller primærkontaktene i de to andre barnehagene at de ofte må hjelpe fokusbarnet med å forstå og å gjøre seg forstått overfor andre barn og voksne. Denne situasjonen fører til noen utfordringer for personalet i barnehagen, og de opplever ikke minst at det skaper begrensninger for fokusbarnets deltakelse:

Nei, jeg vil ikke si at han deltar på lik linje … Fordi at nå, spesielt nå som vi har gått over til en mye mer språksterk gruppe, så det er mye lettere for at han ramler ut. Han får ikke med seg gangen i lekene. (…) Og han er veldig opptatt av primærkontakten, så det … ja … nei, jeg håper det skal komme seg betraktelig for hans del … Det gjør jeg.

Som den pedagogiske lederen er inne på i sitatet over, uttrykker flere av informantene at tett voksenkontakt kan ha uheldige konsekvenser for fokusbarnets læring og utvikling. En av primærkontaktene sier at selv om hun egentlig mener at det ikke er ønskelig, så opplever hun at hun ofte må hjelpe fokusbarnet i interaksjoner med andre barn og voksne: «(Jeg) prøver å unngå at han sitter så altfor mye aleine, for det er jo ikke så veldig bra … Så han trenger noen der». Primærkontakten forklarer sin sentrale posisjon i dette arbeidet med at det er hun som kjenner fokusbarnet best og som lettest forstår barnets måte å uttrykke seg på:

«Jeg forstår det jo på en annen måte enn de (personalet) når jeg er såpass mye med ham som jeg er. (…) Så han kommer som regel til meg».

I intervjuene kommer det fram at personalet i barnehagen refererer til fokusbarna på ulike og til dels motstridende måter. Generelt omtales fokusbarnet som et vanlig barn. Når personalet beskriver forhold knyttet til deltakelse og samhandling med andre barn, er det derimot i liten grad det vanlige barnet som framtrer. Snarere er det det spesielle barnet; barnet som har noen særlige utfordringer som er forskjellig fra de andre barna i barnehagen. Forhold knyttet til støy, sosiale og kulturelle koder og talespråklig kommunikasjon, kan begrense fokusbarnas deltakelse i barnefellesskapet. Slik personalet oppfatter det, skaper dette behov for mer voksenstøtte enn det andre barn i barnehagen får. På denne måten framtrer en ambivalens i personalets måte å forholde seg til fokusbarna, på noe som ikke minst kommer til uttrykk ved at utsagn om det normale barnet så godt som alltid etterfølges av en modererende forklaring, i likhet med primærkontakten som er sitert innledningsvis i denne delen; «han er et normalt barn, altså, bortsett fra den hørselshemminga».

«De legger opp sin dag, og så tilpasser vi fokusbarnet inn i det»

I beskrivelsene av det pedagogiske tilbudet, kommer det frem at alle fokusbarna har vedtak om spesialpedagogisk hjelp. Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2012) presiserer at det ikke trenger å være noen forskjell mellom tiltak som er del av den spesialpedagogiske hjelpen og allmennpedagogisk hjelp, men at det er individrelateringen og målet med tiltaket som er det relevante. Veilederen skjærer her inn i spenningen mellom individ og fellesskap (Arnesen & Solli, 2009; Haug, 2011; Norwich, 2008). I sin kjerne handler dette om avveininger mellom hvordan en kan ivareta individets behov innenfor fellesskapets rammer uten at fellesskapet bryter sammen, og å vektlegge fellesskapet uten at individets behov overses. Analysene av intervjuene viser at dette er en fremtredende tematikk også i de barnehagene som inngår i denne studien.

Det avgjørende i denne analysen er ikke om tiltakene som tilrettelegges blir forstått som spesialpedagogisk eller allmennpedagogisk hjelp. Fokus her er den faktiske praksisen som fokusbarna erfarer, eller mer presist; hvordan det pedagogiske tilbudet i barnehagene beskrives av personalet. Det sentrale funnet som vi vil løfte fram i denne sammenhengen, er at det i intervjuene fremkommer en spenning mellom spesialpedagogisk og allmennpedagogisk hjelp som bidrar til en ambivalens i personalets tilnærming til fokusbarnet. Dette reduserer mulighetene for etablering av et helhetlig inkluderende fellesskap med plass til alle, slik rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011) har som mål.

I barnehagehverdagen inngår en rekke tiltak der formålet er å ivareta fokusbarnas behov for støtte til læring og utvikling. Selv om barnehagene er lokalisert i ulike kommuner, synes alle tiltakene å følge et felles mønster: Alle barnehagene har tilsatt en primærkontakt i 80–100 % stilling som følger fokusbarnet gjennom barnehagehverdagen. En ekstern spesialpedagog har opplegg med barnet 4–5 ganger i uken i et eget rom i barnehagen, der også primærkontakten deltar. Disse timene er lagt til den tiden på dagen som er avsatt til barnas egen lek (såkalt frilek). Barna er også med når foreldre og andre nærpersoner får veiledning i hvordan de best skal støtte barnets lytte- og talespråklige utvikling. Disse aktivitetene foregår både internt i barnehagen og eksternt, og hyppigheten varierer fra en gang i uken til en gang per måned. I tillegg har noen av primærkontaktene «daglige økter» med fokusbarna i et eget rom, der det fokuseres på lytte- og talestimulering.

Intervjuene viser at de spesialpedagogiske tiltakene samlet sett har betydning for fokusbarnas deltakelse i barnefellesskapet. Et fellestrekk på tvers av barnehagene er at den spesialpedagogiske hjelpen er frakoblet den øvrige virksomheten i barnehagen. Tilbudet gis i løpet av frilekperioden, noe som reduserer tiden fokusbarna har til disposisjon til å samhandle med de andre barna i barnegruppen.

Flere av informantene er opptatt av at organiseringen av det spesialpedagogiske tilbudet forsterker barnets tilknytning til de voksne i barnehagen og at dette begrenser barnas muligheter til å være et vanlig barn i barnegruppen. En av de pedagogiske lederne kommenterer dette på følgende måte:

Han er mye ute av gruppen, og det er klart at det er ikke bra. For da er det jo lett for å bli litt på sidelinjen. Og jeg tenker jo det at det er en balansegang mellom alt det som skjer i forhold til spesialpedagogisk hjelp og hans behov for å være et vanlig barn i barnegruppen. For det er jo der vi er: Vi er en vanlig barnehage. Og jeg tenker at han er et vanlig barn.

Et annet forhold gjelder hvordan opplegget for fokusbarna integreres i barnehagehverdagen og det øvrige pedagogiske tilbudet. Primærkontaktene har hovedansvaret for å følge opp fokusbarna i barnehagen. En av de pedagogiske lederne sier:

Spesialpedagogen er jo her hver dag, men hun jobber jo med fokusbarnet, så henne har jeg ikke noe kontakt med … Men primærkontakten er jo sammen med spesialpedagog hele tiden, så de snakker jo mye sammen og primærkontakten følger opp der.

Primærkontaktene fungerer som et bindeledd mellom spesialpedagogen og barnehagens øvrige virksomhet. En slik arbeidsdeling er ikke uproblematisk, ikke minst fordi den overlater mye av ansvaret for fokusbarnet til primærkontakten. Selv om primærkontaktene forteller at alle i personalgruppen er opptatt av at fokusbarnet i størst mulig grad skal ta del i fellesskapets aktiviteter på lik linje med resten av barnegruppen, opplever de at de har et stort ansvar for det pedagogiske tilbudet til fokusbarna:

Jeg skulle ønske at det var flere som skjønte dette. (…) At de forsto viktigheten i det … hva det egentlig innebærer og sånne ting. Men det er klart at det er jo … jeg skjønner jo at det er vanskelig. Og det er jo ikke det at de voksne ikke vil, men det er jo det at vi har veldig mange barn her som også skal ha sitt.

Ansvars- og arbeidsdelingen mellom primærkontakten og de øvrige ansatte gjenspeiles også i planlegging av det pedagogiske opplegget i barnehagen. I stedet for at personalet i fellesskap tar høyde for fokusbarnas situasjon når de planlegger fellesaktivitetene, blir det overlatt til primærkontaktene å tilpasse opplegget for fokusbarnet innenfor etablerte rammer. En av primærkontaktene sier at planleggingen av aktivitetene skjer ved at «(…) de legger opp sin dag, kan du si, og så tilpasser vi fokusbarnet inn i det».

Spørsmålet ser ikke ut til å være hvordan en skal tilrettelegge for alle barna, men heller hvordan en skal planlegge for de fleste. Opplegget for fokusbarnet blir i sin tur noe som må tilpasses det som er bestemt, og kommer på denne måten i tillegg til den ordinære virksomheten i barnehagen. Dette legger grunnlaget for å etablere og opprettholde forskjeller både internt i barnegruppen og i personalgruppen. Det ligger utenfor artikkelens fokus å si noe om hvordan fokusbarna erfarer dette. Måten informanten formulerer seg på i sitatet over, tyder imidlertid på at det dreier seg om noe mer enn en praktisk arbeidsdeling, det sier også noe om hvordan primærkontakten oppfatter arbeidsog ansvarsfordelingen i personalet. Ved å snakke om at de legger opp sin dag, etableres et skille mellom primærkontakten og personalet for øvrig. Dette vil trolig ha konsekvenser som vilkår for fokusbarnets deltakelse i barnehagefellesskapet.

Når primærkontaktene kommenterer sine oppgaver i barnehagen, peker de på forhold knyttet til skjerming, styring og tilrettelegging av aktiviteter. Som nevnt tidligere framtrer støy som et sentralt tema, og det å skjerme fokusbarnet fra situasjoner med ubehagelig støy er gjennomgående. Primærkontakten i en barnehage uttrykker det på denne måten:

Han blir veldig urolig hvis det blir for mye for ham. Og da må jeg ta han ut av situasjonen, eller gjøre om leken til en litt roligere lek. Må få det til uten at jeg tar over hele leken. Så det er det som er hovedfokuset mitt, det er på en måte å skjerme han.

Når det oppstår situasjoner hvor primærkontakten oppfatter at det er mye støy, tar hun fokusbarnet, og kanskje et par andre barn, inn på et annet rom. Andre ganger roer primærkontaktene barna ved å intervenere i leken, en strategi som også brukers overfor andre barn når situasjonen blir for urolig.

Selv om det vektlegges i noe ulik grad i intervjuene, kommer det også frem at primærkontaktene ofte må tilrettelegge fokusbarnets deltakelse i lek. Dette gjør de ved å ta kontroll over aktiviteten og gjøre den mer tilgjengelig for fokusbarnet, for eksempel ved å tydeliggjøre kommunikasjonen eller forenkle reglene som gjelder for leken. Dersom de opplever at fokusbarnet leker for mye alene, tar de initiativ til å involvere fokusbarnet i lek med andre barn. Primærkontaktene opplever at den tette oppfølgingen av fokusbarna kommer i konflikt med det uttalte målet om at det skal være minst mulig voksenintervenering i barnas lek i frilekperioden.

De sier at de har intensjoner om at fokusbarna i størst mulig grad får gjøre seg erfaringer med å stå i lek med andre barn på egen hånd, men at det er en vanskelig balansegang å vurdere hvor tett på fokusbarna de skal være og hvor ofte de skal intervenere i deres lek:

Jeg syns det er litt vanskelig den der balansen. Det å finne balansen mellom at han alltid må ha en voksen med seg liksom … At jeg ikke skal legge en demper på leken. At du på en måte leker deg inn, men og at du kan trekke deg litt tilbake etter hvert. Når du ser at det går greit.

Primærkontaktene sier at det kan være en belastning for fokusbarnet alltid å skulle «ha med seg en voksen» når han er i lek med andre barn, og at for mye voksenkontakt og voksenstøtte kan være til hinder for fokusbarnets deltakelse i jevnaldringsrelasjoner:

Du lærer deg liksom ikke spillereglene til unger hvis du bare skal leke med en voksen. Så det er så viktig at han får lov til å leke seg i lag med unger! Fordi at han har veldig mye kontakt med voksne og han søker til voksne hvis det er noe han vil. Og da er det veldig viktig at den barneleken … at han får søke litt til unger. Det er viktig, føler jeg.

Når informantene beskriver det pedagogiske tilbudet i barnehagene, peker de på at fokusbarna har utløst et betydelig omfang av ekstra støtte som er lokalisert til barnehagens virksomhet. Tiltakene kan være definert som allmennpedagogisk hjelp, spesialpedagogisk hjelp, eller som foreldrerådgivning innenfor rammen av opplæringslovens § 5–7 (Kunnskapsdepartementet, 2013). For barnehagen blir det en stor utfordring å håndtere disse tiltakene. Løsningen som velges i de tre barnehagene som medvirker i denne studien, er å forankre tiltakene i fokusbarnet og primærkontakten, og legge tiltakene parallelt med den øvrige virksomheten i barnehagen. Det tegnes et bilde der opplegget for fokusbarnet blir forgrunn med barnehagens ordinære virksomhet som bakgrunn. I stedet for at barnehagens samlede virksomhet gjenspeiler situasjonen til de barna som til enhver tid er i barnehagen, framstår tilbudet til fokusbarna som en virksomhet i virksomheten.

«Og så er det mange som skal mene noe om hvordan vi skal jobbe»

Tema i denne delen av resultatpresentasjonen er informantenes begrunnelser for gjeldende praksis. Det er få barn med cochleaimplantat i Norge, og de fleste barnehager vil derfor ikke ha erfaring med denne gruppen barn. Det gjelder også for de tre barnehagene som inngår i denne studien. I intervjuene kommer det fram at det har vært et stort fokus på at personalet må tilegne seg kunnskap både om hørselstap, cochleaimplantat-teknologien og hvordan de best skal legge til rette for fokusbarnet i barnehagen. Eksterne spesialpedagogiske instanser har bidratt med opplæring og oppfølging i form av kursing og veiledning til personalet i barnehagene:

Statped har vært her og kurset oss. I begynnelsen var de her flere ganger. (…) Og så har vi jo fått masse ting som vi skal lese. Og så har vi vært på andre kurs. (…) Og de er her og veileder oss. Ganske ofte er de her. Da er de inne på avdelingen og observerer, og så snakker de med primærkontakten og meg (pedagogisk leder) etterpå .

Selv om de fleste av informantene gir uttrykk for at de er tilfreds med den spesialpedagogiske veiledningen, kommer det også frem at det kan oppleves overveldende for en barnehage å konfronteres med alle som ønsker å bidra med sine innsikter når et barn med cochleaimplantat skal begynne i en barnehage. Barnehagen skal ivareta mange og ulike formål, og har i tillegg en egen pedagogisk tradisjon å ivareta. Det stilles derfor store krav til både barnehagen og de spesialpedagogiske tilbyderne når de skal legge grunnlaget for et helhetlig tilbud til fokusbarna. En pedagogisk leder forteller:


Men det er litt mye styr med mange folk som kommer i barnehagen. De er her ganske ofte, og det er klart det påvirker både voksne og barn. (…) Og så er det mange som skal mene noe om hvordan vi skal jobbe. Men vi har jo de andre å ta hensyn til også, så det er ikke så lett. … Og det er heller ikke så sikkert at det er så riktig å gjøre det så spesielt heller.

Når eksterne fagfolk kommer til barnehagen for å observere, veilede og møte personalet, kan dette oppleves som forstyrrende både for barn og voksne. For pedagogisk leder kan ansvaret for det pedagogiske arbeidet utfordres av at andre ønsker å ha innflytelse på den pedagogiske virksomheten i barnehagen. Det er også verdt å merke seg at informanten over gir uttrykk for at hun synes det er utfordrende å skulle ivareta både fokusbarnets og fellesskapets interesser i den daglige virksomheten, og at hun stiller spørsmål ved om det spesialpedagogiske individfokuset som blir fokusbarna til del er riktig. Når hun blir bedt om å utdype det siste, sier hun:

Det er jo ingen andre barn som har det sånn! Så vi mener, og primærkontakten er veldig flink til, også å gi ham litt slakk av og til. Han må prøve å finne ut av ting selv han også, sånn som de andre ungene får. Og han må lære seg til å ordne opp i konflikter. Så det blir helt feil hvis det skal være en voksen ved siden av ham hele tiden.

Som det fremgår av sitatet, kan barnehagepersonalet være uenig med de spesialpedagogiske anbefalingene om hva som er til barnets beste. Til tross for at informantene også uttrykker forståelse for at det spesialpedagogiske arbeidet både er viktig og nødvendig, så mener de at det kan gå på bekostning av andre behov som barnet har:

Det er klart at man må jobbe med lytting og sånt, men han må jo også få være et barn og leke sammen med de andre barna. (…) Av og til så får man en opplevelse av at det blir mye fokus på cochleaimplantatet … Så det er viktig å ikke glemme at han er et helt vanlig barn og at vi er en helt vanlig barnehage.

Pedagogisk leder mener at fokusbarnet har samme behov og skal behandles på samme måte som de andre barna i barnegruppen. Med formuleringen «en helt vanlig barnehage» indikerer hun at den spesialpedagogiske hjelpen må avstemmes mot den ordinære virksomheten. En av de andre pedagogiske lederne stiller spørsmål ved om det er rett prioritering å bruke så mye av fokusbarnets tid på spesialpedagogiske tiltak utenfor barnegruppen når barnet etter hennes mening heller burde hatt mer tid til å bli kjent med de andre barna og aktivitetene som finner sted i barnegruppen:


Jeg tror han synes det (den spesialpedagogiske hjelpen) er veldig trygt, sånn fra hans ståsted. Han vet hva som skal skje og han synes at det er trygt. Men han hadde nok trengt like mye frileken slik jeg ser det nå, spesielt nå i denne fasen hvor alt er nytt og alle finner nye måter å leke på og nye … sant? Så hadde nok han trengt å få så mye frilek, med en støttepedagog, som mulig … Det tenker jeg.

Sitatet peker på at selv om det er krevende for barn å stå i jevnaldringsrelasjoner og at det av den grunn kan være mer komfortabelt for fokusbarnet å være sammen med voksne på eget rom, så må en være varsom med å undervurdere betydningen av den læring som ligger i deltakelsen i barnefellesskapet.

Analysene viser at barnehagene og de spesialpedagogiske fagmiljøene står overfor utfordringer når det gjelder vilkår for deltakelse i barnehagefellesskapet for barn med cochleaimplantat. Selv om personalet gir uttrykk for at den spesialpedagogiske veiledningen oppleves som relevant, oppstår det spenninger i den praktiske hverdagen. Det spesialpedagogiske perspektivet ser ut til å ha prioritet fremfor personalets egne faglige vurderinger, og det synes å være et fravær av reelle dialoger mellom eksterne instanser og barnehagens eget personale. Det ser likevel ut til at personalet er opptatt av fokusbarnas deltakelse i barnefellesskapet og at de forsøker å balansere tiltak som er anbefalt av den spesialpedagogiske ekspertisen opp mot andre behov som de mener at fokusbarna har.

Diskusjon

Studien undersøker erfaringer hos personalet i barnehager der det er barn med cochleaimplantat. Resultatene viser at den spesialpedagogiske hjelpen som tilrettelegges for barn med cochleaimplantat i stor grad knyttes til arbeidsformer som fungerer segregerende. Dette gir barn med cochleaimplantat andre mulighetsbetingelser for deltakelse og læring enn de øvrige barna i barnehagen. Selv om inneværende studie dreier seg om deltakelse for barn med cochleaimplantat, gir studiens teoretiske rammeverk grunnlag for å hevde at det er av underordnet betydning for studiens resultater om det er et hørselstap eller andre forhold som fører til at barnet får spesialpedagogisk hjelp. Diskusjonen som følger, leder frem til spørsmålet om hvordan en kan utvikle en helhetlig pedagogisk praksis som realiserer rammeplanens mål om alle barns aktive deltakelse i et inkluderende fellesskap.

Et «spesielt» barn i en «vanlig» barnehage

Studien dokumenterer hvordan barn med cochleaimplantat beskrives som et spesielt barn som er forskjellig fra de øvrige barna i barnehagen. Språklig framheves fokusbarnet som et vanlig barn, men det gjøres til et spesielt barn gjennom det som informantene omtaler som barnets særlige behov. Ved at fokusbarnas vansker beskrives og begrunnes med utgangspunkt i problemer og mangler ved det enkelte barnet, og at den spesialpedagogiske hjelpen tilrettelegges utenfor det ordinære barnefellesskapet, konstitueres fokusbarna i et kategorialt perspektiv der årsaken til at en gitt situasjon oppstår, forklares med utgangspunkt i barnets særlige behov. Når barnets vansker knyttes til barnet i seg selv og ikke til noe som oppstår relasjonelt i situasjoner, vil tiltakene som iverksettes i hovedsak rettes mot fokusbarnet og ikke mot fellesskapet.

Personalet omtaler barnehagen som en vanlig barnehage, der den spesialpedagogiske hjelpen gis utenfor den ordinære virksomheten i barnehagen. Tilbudet til fokusbarnet framtrer som en virksomhet i virksomheten, og reduserer barnets fysiske tilstedeværelse og vilkår for deltakelse i barnegruppen. I intervjuene er det få tilløp til tematisering om, og eventuelt hvordan, en kan endre barnehagens rutiner og integrere det spesialpedagogiske arbeidet i den ordinære virksomheten. Dette er arbeidsmåter og strukturer som bidrar til å opprettholde skillet mellom det spesielle, det vil si tiltak som er rettet mot fokusbarnet, og den øvrige virksomheten i barnehagen.

Studien viser at de tre fokusbarna utløser mye ekstraressurser. Det er ulike fagfolk som bidrar med spesialpedagogisk hjelp og veiledning av personalet i barnehagen. De pedagogiske lederne tilkjennegir at det oppstår situasjoner der deres egen barnehagefaglige kompetanse og praksis utfordres av de spesialpedagogiske instansene, slik at de opplever å ha et redusert handlingsrom overfor fokusbarnet. De forteller også at de ikke er direkte involvert i det spesialpedagogiske arbeidet, men overlater til primærkontaktene å fungere som bindeledd mellom eksterne instanser og barnehagens personale. Primærkontaktene får dermed en sentral rolle i oppfølgingen av fokusbarna når de er i barnegruppen. Dette påvirker relasjonene internt i personalgruppen og får betydning for måten personalet forholder seg til fokusbarna på.

I intervjuene kommer det også fram at det iverksettes tiltak med tanke på å øke barns muligheter for deltakelse, for eksempel ved tett voksenoppfølging. Informantene tilkjennegir imidlertid at det kan være vanskelig å balansere disse tiltakene uten at mulighetsbetingelsene gjøres så spesielle at fokusbarna får andre læringserfaringer enn resten av barna. Mens andre barn i stor grad finner ut av situasjonen på egen hånd, ser det ut til at fokusbarna vender seg til primærkontaktene når situasjonen blir for kompleks og utfordrende. Dette kan hindre dem i å ta i bruk egne ressurser og utvikle den kompetansen som er nødvendig for å ta del i barnefellesskapet. Flere av informantene uttrykker bekymring over at noen av tiltakene ser ut til å føre fokusbarna bort fra resten av barnegruppen og gjøre dem mer avhengig av voksen støtte enn nødvendig.

Både i omtalene av fokusbarnas behov, beskrivelsene av gjeldende praksis og argumentasjonen for denne, konstrueres et barn med særlige behov i en vanlig barnehage. Studien viser hvordan den pedagogiske praksisen etablerer andre mulighetsbetingelser for deltakelse for fokusbarna enn for de øvrige barna i barnefellesskapet.

Møte mellom to tradisjoner

I informantenes fortellinger presenteres et bilde av spesialpedagogisk kunnskap som verdifull og viktig. Samtidig blir det framhevet at det eksplisitte fokus på enkeltbarns behov for hjelp, bryter med en barnehagefaglig tradisjon som vektlegger deltakelse i fellesskapet som ramme for barns læring og utvikling. Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2012) peker på at det ikke trenger å være noen forskjell mellom allmennpedagogiske tiltak rettet mot alle barna i barnehagen, og tiltak som er del av spesialpedagogisk hjelp til enkeltbarn. Dette kommer også til uttrykk i rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver som understreker at barnehagen skal gi «det enkelte barn støtte og utfordringer ut fra egne forutsetninger og bidra til et meningsfullt liv i fellesskap med andre barn og voksne» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 23). Barnehagens styringsdokumenter gir likevel svake incitament til hvordan den spesialpedagogiske hjelpen skal forstås innenfor rammen av barnehagenes utvidete målsettinger.

Studien viser hvordan personalet i barnehager opplever møtet med spesialpedagogisk hjelp innenfor en barnehagesetting. Hovedbildet som tegnes, er at når spesialpedagogisk tradisjon møter en barnehagefaglig tradisjon, opprettholder de to tradisjonene separate rom. Det vil si at det i liten grad etableres nye rom der de to tradisjonene påvirker og beriker hverandre. Dette er i tråd med funn fra tidligere studier (Antia, mfl., 2002; Ottosen & Bengtson, 2002; Solli, 2010).

På sett og vis kan en si at en her står overfor to faggrupper som representerer hver sine verdier og sosiale teknologier, det vil si kunnskaper og organiseringsmåter, i arbeidet med å skape vilkår for læring og utvikling for alle barn. I studien framstår den spesialpedagogiske hjelpen av en så vesentlig annerledes karakter at den ikke kan ivaretas innen det ordinære barnefellesskapet, men må lokaliseres til egne læringsrom.

Haug (2011) peker på at det kan være en sammenheng mellom profesjonalisering og segregerte praksiser. Økende profesjonalisering blant allmennpedagoger (og barnehagelærere) og spesialpedagoger fører til tydeligere grenser og klarere klassifisering mellom spesialundervisning og ordinær opplæring, til tross for politiske målsettinger om det motsatte. Selv om Haug her peker på prosesser i grunnopplæringen, viser denne studien at påpekningen også er relevant i en barnehagesetting.

Spørsmålet er hvordan en kan utvikle helhetlige pedagogiske strategier som overskrider begrensningene til de to tradisjonene. Utfordringen er å utvikle barnehagens arbeid med å tilrettelegge for læring og utvikling for alle barn ved å ta i bruk innsikter og erfaringer fra det spesialpedagogiske fagfeltet, uten at en adopterer tradisjonelle tilnærminger for hvordan spesialpedagogiske hjelpen skal organiseres, for på den måten å realisere rammeplanens mål om alle barns aktive deltakelse i et fellesskap med jevnaldrende.

Forfatteravatar

Siv Hillesøy

Siv Hillesøy er cand.polit. og ph.d.-kandidat ved Universitetet i Stavanger

Forfatteravatar

Stein Erik Ohna

Stein Erik Ohna er dr.polit. og professor ved Universitetet i Stavanger.

Litteraturhenvisninger

Ytterhus, B. (2010). Funksjonshemmede barn og fysisk aktivitet i barnehagen. I: E.B. Hansen Sandseter, T.L. Hagen & T. r. Moser (Eds.),
Kroppslighet i barnehagen. Pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kirk, K. I., Miyamoto, R. T., Ying, E. A., Perdew, A. E. & Zuganelis, H. (2000). Cochlear Implantation in young children: Effects of age at implantation and communication mode. Volta Review, 102(4), s. 127–144.

Haug, P. (2010). Approaches to empirical research on inclusive education. Scandinavian Journal of Educational Research, 12(3), s. 199–209.

Afdal, G. (2013). Religion som bevegelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Alvestad, T. (2012). Små barns forhandlinger i lek. Cappelen Damm AS.

Antia, S.D., Stinson, M.S. & Gaustad, M.G. (2002). Developing Membership in the Education of Deaf and Hard-of-Hearing Students in Inclusive Settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(3), s. 214–229.

Arnesen, A.-L. (2012). Inkludering i det utdanningspolitiske barnehagelandskapet. I: A.-L. Arnesen (Ed.), Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Oslo: Universitetsforlaget.

Arnesen, A.-L., Kolle, T. & Solli, K.-A. (2012). De problematiske kategoriene i institusjonelle sammenhenger. I: A.-L. Arnesen (Ed.), Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Oslo: Universitetsforlaget.

Arnesen, A.-L., & Simonsen, E. (2011). Spesialpedagogikk – merkevare i epistemisk drift? Norsk Pedagogisk Tidsskrift (2), s. 115–125.

Arnesen, A.-L., & Solli, K.-A. (2009). Spesialpedagogiske tiltak i barnehagen skjer ofte ureflektert. Første steg (September – oktober),
s. 36–38.

Bae, B. (2009). Children's right to participate – challenges in everyday interactions. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), s. 391–406.

Bélanger, N. (2000). Inclusion of 'pupils-who-need-extra-help': social transactions in the accessibility of resource and mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, 4(3), s. 231–252.

Berthelsen, D., Brownlee, J. & Johansson, E. (Eds.). (2009).Participatory Learning in the Early Years. Research and Pedagogy. New York: Routledge.

Coplan, R.J. & Prakash, K. (2003). Spending time with teacher: characteristics of preschoolers who frequently elicit versus initiate interactions with teachers. Early Childhood Research Quarterly (18), s. 143–158.

Corsaro, W. (2011). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks, London, New Delhi: Pine Forge Press.

De Groot Kim, S. (2005). Kevin: «I Gotta Get to the Market»: The Development of Peer Relationships in Inclusive Early Childhood Settings Early Childhood Education Journal, 33(3), s. 163–169.

Emilson, A. & Folkesson, A.-M. (2006). Children's participation and teacher control. Early Child Development and Care, 176(3&4), s. 219–238.

Forskningsetiske Komiteer (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Hentet 17.11.2013 http://www.etikkom.no/retningslinjer/NESHretningslinjer/06

Frønes, I. (2010). De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Garvey, C. (1990). Play (enlarged ed.). Cambridge: Harvard University Press.

Gindis, B. (1995). The Social/Cultural Implications of Disability: Vygotsky's Paradigm for Special Education Educational Psychologist, 30(2), s. 77–81.

Gjems, L. (2009). Adults as context for social learning in kindergarten. European Early Childhood Educational Research Journal, 17(3), s. 297–307.

Greve, A. (2007). Vennskap mellom små barn i barnehagen. Ph.d., Universitetet i Oslo, Oslo.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007). Ethnography. Principles in practice. London and New York: Routledge.

Harper, & Mccluskey (2003). Teacher – child and child – child interactions in inclusive preschool settings: do adults inhibit peer interactions? Early Childhood Research Quarterly, 18(2).

Haug, P. (2010). Approaches to empirical research on inclusive education. Scandinavian Journal of Educational Research, 12(3), s. 199–209.

Haug, P. (2011). God opplæring for alle – eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2, s. 129–139.

Hillesøy, S., Johansson, E. & Ohna, S.E. (2014). Interaksjoner mellom de yngste barna med cochleaimplantat og andre barn i barnehagen Journal of Nordic Early Childhood Education Research/Nordisk Tidsskrift for Barnehageforskning, 7(4), s. 1–21.

Hjörne, E. & Säljö, R. (2014). Analysing and preventing school failure: Exploring the role of multi-professionality in pupil health team meetings. International Journal of Educational Research, 63 (Special Issue), s. 5–14.

Johansson, E. (1999). Etik i små barns värld. Om värden och normer bland de yngsta barnen i förskolan. Ph.d., Göteborg Universitet, Göteborg.

Johansson, E. & White, E. J. (Eds.). (2011). Educational Research with Our Youngest. Voices of Infants and Toddlers. London: Springer.

Kermit, P., Mjøen, O.M. & Holm, A. (2010). Å vokse opp med cochleaimplantat: Barns språklige samhandling med hørende jevnaldrende og voksne. Sosiologisk tidsskrift, 3: 249- 270. 

Kirk, K. I., Miyamoto, R. T., Ying, E. A., Perdew, A. E. & Zuganelis, H. (2000). Cochlear Implantation in young children: Effects of age at implantation and communication mode. Volta Review, 102(4), s. 127–144.

Kirkehei, I., Myrhaug, H. T., Simonsen, E. & Wie, O. B. (2011). Kommunikasjonsformer for barn med cochleaimplantat (Vol. 15). Oslo: Kunnskapssenteret.

Kunnskapsdepartementet. (2010). Meld. St. nr. 18 (2010–2011): Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo.

Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet. 

Kunnskapsdepartementet (2013). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Oslo.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Interviews. Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing. London: Sage Publications, Ltd.

Legendre, A. & Munchenbach, D. (2011). Two-to-three-year-old children's interactions with peers in child-care centers: Effects of spatial distance to caregivers. Infant Behavior and Development (34), 111–125.

Løkken, G. (2008). Når små barn møtes. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag as.

Michélsen, E. (2004). Kamratsamspel på småbarnsavdelninger. Ph.d., Stockholms universitet, Stockholm.

Norwich, B. (2008). Dillemas of Difference, Inclusion an Disability. International perspectives and future directions. New York: Routledge.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse – om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Odom, S. L., Li, S., Sandall, S., Zercher, C., Marquart, J.M. & Brown, W. H. (2006). Social Acceptance and Rejection of Preschool Children With Disabilities: A Mixed-Method Analysis. Journal of Educational Psychology, 98(4), s. 807–823.

Ottosen, M.H. & Bengtson, T.T. (2002). Et differentieret fællesskab. Om relationer i børnehaver, hvor der er børn med handikap. København.

Persson, B. (1998). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Preisler, G., Tvingstedt, A.-L. & Ahlström, M. (2002). A psycho-social follow-up study of deaf preschool children using cochlear implants.
Child: Care, Health & Development, 28(5), s. 403–418.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford: Oxford University Press.

Sandberg, A., Norling, M. & Lillvist, A. (2009). Teacher's View of Educational Support to Children in Need of Special Support. International Journal of Early Childhood Special Education (1, 2), s. 192–216.

Solli, K.-A. (2010). Inkludering og spesialpedagogiske tiltak – motsetninger eller to sider av samme sak? Tidsskriftet FoU i praksis, 4(1), s. 27–45.

Solli, K.-A. (2012). Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I: A.-L. Arnesen (Ed.), Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser. Oslo: Universitetsforlaget.

Säljö, R. (2006). Læring og kulturelle redskaper. Om læreprosesser og den kollektive hukommelsen. Oslo: J. W. Cappelens Forlag AS.

Thoutenhoofd, E.D., Archbold, S.M., Gregory, S., Lutman, M. E., T.P., N., & Sach, T.H. (2005). Paediatric Cochlear Implantation. Evaluating Outcomes. London and Philadelphia: Whurr Publishers Ltd.

Tullgren, C. (2003). Den välreglarade friheten. Ph.d., Malmö högskola, Malmö.

Unesco (1994). The Salamanca Statement on principle, policy and practice in special needs education. Hentet 02.01.2014

Utdanningsdirektoratet (2012). Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. Oslo.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1983). Sobraniya sochinenii [Collected works] (Vol. 5). Moskva: Pedagogika.

Warming, H. (2011). Inclusive discourses in early childhood education? International Journal of Inclusive Education, 15(2), s. 233–247.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.

Wie, O.B., Falkenberg, E.S., Tvete, O., Bunne, M. & Osnes. (2011). Cochleaimplantat til døve barn – hørselog talespråksutvikling.
Spesialpedagogikk (5), s. 39–49.

Williams, S.T., Mastergeorge, A.M., & Ontai, L.L. (2010). Caregiver involvement in infant peer interactions: Scaffolding in a social context. Early Childhood Research Quarterly, 25, s. 255–266.

Ytterhus, B. (2002). Sosialt samvær mellom barn – inklusjon og eksklusjon i barnehagen. Oslo: Abstrakt Forlag as.

Ytterhus, B. (2010). Funksjonshemmede barn og fysisk aktivitet i barnehagen. I: E.B. Hansen Sandseter, T.L. Hagen & T. r. Moser (Eds.),
Kroppslighet i barnehagen. Pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ødegaard, E.E. (2011). Deltakende handlingsrom i barnehagen – dynamikk og vilkår. I: T. Korsvold (Ed.), Barndom, barnehage, inkludering. Bergen: Fagbokforlaget.

Foreslåtte artikler