Kronikk

Basebarnehager og stress hos barn

Det er en kjent sak at barnehager med høyt sykefravær, utskiftning og ustabil bemanningssituasjon sliter på barn og voksne. Forfatteren av denne artikkelen mener at basebarnehagenes størrelse og organiseringsform ytterligere kan bidra til stressbelastninger for dem som har sitt daglige virke der. Dette gjelder i særlig grad barn som sliter med konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker.

Endringer i offentlige styringsdokumenter som barnehageloven, rammeplanverk, økonomiske føringer, nye typer bygg, organiseringsformer og bemanningsnormer betyr mye for barnehagens praktiske virkelighet. Den siste barnehagereformen har gitt alle barn fra 1 år rett til barnehageplass fra 2009, jf. barnehageloven § 12a. Dette fører til nye utfordringer for barnehagene. De første leveårene er grunnleggende for barns utvikling, derfor er kvaliteten på det tilbudet barna får av største betydning (Askland og Sataøen, 2006).

Bygging av nye og omorganisering av gamle barnehager har skutt fart for å dekke behovet. Philip Rygg, byråd for barnehage og skole, sier til NRK-Brennpunkt (Ytreberg, 2010) at «fokus på kvalitet i barnehagen har kommet i skyggen av barnehagereformens mål om nok plasser og makspriser», og mener at siden regjeringen ikke har fullfinansiert barnehagereformen, vil det føre til et økonomisk press i kommunene i forbindelse med barnehageutbyggingen i form av effektivisering og større bygg. Han påpeker at Bergen kommune har egen kvalitetsplan for barnehager med tilsyn og måling når det gjelder hvor bra barnehagene er.

Problemstillinger Monica Seland (2009) trekker fram i sin doktorgradsavhandling om «Det moderne barn og den fleksible barnehagen» med bakgrunn i fem måneders feltobservasjoner i en kommunal basebarnehage i Trondheim, er gjenkjennelige og har relevans for denne artikkelens spørsmålsstilling. Seland peker på at omorganiseringen i norske kommuner har bakgrunn i krav om å gjøre kommunal sektor mer kostnadseffektiv, fleksibel og brukervennlig. Tonivådeling i barnehagesektoren har bidratt til at enhetsleder /styrer har fått mer administrativt ansvar og derved en fjernere posisjon i forhold til barn og ansatte.

Fotnote: fleksible barnehagen

 

Krav om effektiv drift får konsekvenser som marginal grunnbemanning med strenge rammer for vikarbruk samt store barnegrupper. Pedagogisk leder har også fått mer ledelsesog administrasjonsansvar. Seland (2009) mener at ved å plassere alt ansvar for personal og drift i barnehagen kan det føre til en «avprofesjonalisering» av denne som pedagogisk institusjon ved at pedagogisk leder får mindre tid til direkte samspill med barn og assistenter. Assistentene får større ansvar for planlegging og gjennomføring av daglig arbeid med barnegruppen, og det kan forringe omfanget av det pedagogiske arbeid. Dreining av pedagogisk fokus fra lek til læring ved rammeplanens 7 fagområder påvirker også barnehagens innhold, prioriteringer og organisering i vesentlig grad. Seland (2009) understreker at kvalitetsmålinger ofte vises til for å bekrefte at barnehagekvaliteten i norske barnehager er høy. Kommunene ønsker brukernes syn ved spørsmål om foreldrenes tilfredshet og enhets ledernes vurderinger av kvaliteten.

Krav om effektiv drift får konsekvenser som marginal grunnbemanning med stramme rammer for vikarbruk samt store barnegrupper.

Hun refererer til Winsvold & Gulbrandsen (2009) som viser til en rapport fra NOVA (Norsk institutt for oppvekst, velferd og aldring) der kun 3 av 67 spørsmål til enhetsledere omhandlet hverdagen til barna. Den handlet om endringer i enhetsledernes arbeid, ikke om endringer i barnas hverdagsliv etter barnehageutbyggingen. Undersøkelsen konkluderer med at kvaliteten ikke har blitt dårligere siden 2004. Slike rapporter og spørreundersøkelser presenteres som om kvaliteten i barnehagene generelt er høy og dermed legitimerer stat og kommuners handlinger og prioriteringer, men bildet stemmer gjerne ikke overens med barnas og personalets opplevelser av virkeligheten, ifølge Seland (2009). Når Philip Rygg snakker om kvalitetsplan i Bergen kommune, vites lite om hva som måles og hvordan dette blir gjort.

De nye barnehagebyggene har ulike utforminger og planløsninger. Her vil fokus være på basebarnehagen. Base betyr ifølge www.synonymer.no havn, støttepunkt, tilholdssted. Verkstedog aktivitetspedagogisk tenkning i Storbritannia og Reggio-Emilia barnehagene i Nord-Italia – hvor rommet omtales som «den tredje pedagog» og «følge barnet»-tenkning – er inspirasjonskilder til utformingen av det fysiske miljø. Barnegruppene har felles møteplasser, aktivitetsrom, ulike verkstedrom og egne oppholdsrom, kalt baser. Barnehagens organisering og type preges av hvordan lekearealet fordeles mellom «avdelinger/baser» og fellesareal (Efenstad, 2010).

Satsingen på store bygg med basestruktur er aktuell for framtidens barnehageutbyggere og begrunnes med bedre mulighet for fleksibel bruk av både bygg, barnegrupper og personale, og med bakgrunn i nyere syn på barn og læring. Fra 2006 ble barnehagene knyttet til utdanningssystemet ved at den nye rammeplanen for barnehagens innhold (Kunnskapsdepartementet, 2006) ble koordinert i forhold til skolens læreplan, og representerer det første steget i barnets livslange læring og et fundament for skolen. Den nye planen understreker barns rett til medvirkning i tråd med FNs barnekonvensjon.

Barn med funksjonsvansker

Barn kan ha konsentrasjonsog oppmerksomhetsvansker i perioder eller på lengre sikt. Det kan gjelde barn som opplever kriser i familien som arbeidsledighet, skilsmisse, flytting, sykdom, dødsfall m.m., og barn med ulike typer diagnoser og atferdsvansker som ADHD, HSP (Highly Sensitive Person), autisme, Aspergers syndrom og andre funksjonsvansker av vedvarende karakter. Disse barna er ekstra utsatt og sårbare for stressbelastninger i sitt nærmiljø, hvilket kan føre til at vanskene forverres. Her beskrives kort ADHD og HSP-diagnosene da disse ofte er representert i barnehagen.

ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) er en tredelt diagnose. En kan ha oppmerksomhetssvikt, hyperaktivitet eller en kombinasjon av begge. Den defineres som en hjerneorganisk funksjonsforstyrrelse med årsak i ubalanse i hjernekjemien, ifølge Lisbeth I. Rønhovde (2004).

Barn med ADHD har en sammensatt problematikk og vansker kjennetegnes av høyt aktivitetsnivå, manglende sosial kompetanse, impulsivitet, vansker med konsentrasjon / oppmerksomhet, høre etter og fullføre en aktivitet – utover det normale for alderen. Mange er spesielt sansevare i forhold til berøring, lukter, lyder og støy. Rønhovde (2004) viser til studier av 94 barn fra 3–5 år gjort av DuPaul (2001) at barna hadde betydelig dårligere sosiale ferdigheter, markant aggressiv og brå oppførsel, høyere stressnivå og følelse av ikke-mestring sammenlignet med en kontrollgruppe. Hvert 4. eller 5. barn kan trolig beskrives som HSP (Highly Sensitive Person), og gruppen er stadig voksende, ifølge psykolog Trond Haukeland (2009). Mange barn er feilaktig diagnostisert med ADHD-diagnose.

Årsaken til vanskene er medfødt sårbarhet som kan utvikles i et dysfunksjonelt familiemønster der kommunikasjonen er forstyrret og preget av usikkerhet og utydelighet. Symptombildet viser til vegring mot å gå i barnehage, barna er følelsesvare og kan «lese» omgivelsene; har ulyst mot personer/situasjoner som oppleves truende; at voksne ikke ser, forstår dem eller er til å stole på. De kan ha høye krav og forventninger til prestasjoner som knyttes til egenverdi, er svært sårbare for ikke å mestre, og deres reaksjoner er sterkere enn normalt og oppleves ofte som «katastrofer». Barna er «kloke», en stor ressurs med gode sosiale antenner og modenhet langt over aldersnivå. Styres barna av negative følelser, blir de ofte flinke strateger i destruktiv retning, hvilket resulterer i sosiale vansker.

Pedagogisk tilrettelegging er mye sammenfallende for disse barna. Behov for faste rammer, struktur og stabile, gode rutiner rundt tid, sted, personer og aktiviteter er viktige forutsetninger for å skape trygghet (Rønhovde, 2004).

En alvorlig stressfaktor i dag er i følge stressforskning, at vi sjeldent får fullført aktiviteter uten stadig å bli avbrutt av andre mennesker som på ulikt vis ønsker vår oppmerksomhet.

Tiltak kan dreie seg om pauser og variasjon mellom rolige og mer fysiske oppgaver, voksne som involverer seg i frileken på barnas premisser, vektlegging av ros, anerkjennende kommunikasjon og støtte i overgangssituasjoner som i seg selv er spesielt utfordrende. Gis det rom og nok voksenstøtte til disse barna i store basebarnehager? Det betviles.

Kan barn bli stresset?

I dag lever barn i et mer oppkavet tempo enn tidligere, og symptomer på stress og utbrenthet øker hos stadig yngre mennesker helt ned i barnehagealder. Forskning er entydig i sitt bilde på hva som gir trygge barn: kjærlighet, varme, omsorg, fysisk kontakt og det å bli sett og møtt som den man er. Anne Brudevold (2008) viser til forskning som bekrefter at av hvem og på hvilken måte barnet tas hånd om i sine første relasjoner, har stor betydning for grunnleggende trygghet som forutsetning for å kunne knytte seg til noen, for utvikling av hjernen og følelseslivet.

Barnets opplevelse av tillit, trygghet og tilknytning fra starten danner grunnlaget for hvordan barnet vil respondere på livets utfordringer og hvor utsatt det blir for negative stressreaksjoner. Brudevold (2008) peker på at nyere nevrovitenskapelig forskning viser hvordan barnets hjerne utvikles i samsvar med kvaliteten av de nære relasjonene, og viser derved at hjernen er et sosialt organ som reagerer og utvikles i et relasjonelt samspill med omgivelsene. Vi blir født med en skjør og umoden hjerne, og kvaliteten på samhandlingen mellom barn og miljø får betydning for hvordan dets muligheter og iboende evner og ressurser utvikles. For enhver person, uansett alder og livssituasjon, er anerkjennelse og opplevelse av trygghet viktig for å kunne utvikle seg og sitt potensial på en god måte.

Antall svenske barn med stress-symptomer er fordoblet fra midten av 1980-tallet, og flere barn og unge søker hjelp for angst og depresjon (Woxberg, 2005). Både positivt og negativt stress er en naturlig del av livet i rimelige mengder og en viktig forutsetning for barnets utvikling og vekst. Ordet stress ble lansert av forsker og professor Hans Selye i 1946 (Ellneby, 2000). Ordet kommer fra engelsk og betyr spenning eller trykk, og er tilpasningsreaksjoner i kroppens organer som utløses av ekstra store fysiske, emosjonelle eller intellektuelle krav og påkjenninger. Selye beskriver den kroppslige reaksjonen slik: Først skjer en rask mobilisering av energireservene, og signaler sendes fra lillehjernen til nervesystemet. En storalarm utløses og adrenalin pumpes inn i blodet, pulsen øker og åndedrettet blir raskere. Mage- og fordøyelsessystemet stopper bearbeidelsen av mat, og blodtrykket øker dramatisk. For å kunne registrere alle syns- og lydinntrykk skjerpes sansene, og stresshormonene adrenalin, noradrenalin og kortisol aktiveres for å styrke energireservene.

Opprinnelig var stressreaksjonenes formål å gjøre våre forfedre klar til kamp eller flukt i tilfelle en trussel eller fare. Krav som moderne mennesker stilles overfor, utløser de samme stressreaksjoner, men er mer til skade enn nytte da våre hverdagsutfordringer ikke lar seg løse kun med muskelkraft. Nåtidens påkjenninger er mer psykisk enn fysisk og av mer langvarig karakter. Langvarig, intens og stadig tilbakevendende stress kan forårsake sykdom dersom det ikke finnes rom for å gjenvinne balansen ved tilførsel av ny energi.

Samfunnet er i stadig endring med nye krav til evner og prestasjoner, men hjernen vår er uforandret og ikke skapt for langvarig psykisk stress som mange i dag utsettes for, påpeker Ellneby (2000). Den nye folkesykdommen på 2000tallet er ifølge leger og forskere «hjernestress». Stress og følelsesrelaterte sykdommer blir neste generasjons hoveddødsårsak. Selye (ibid.) var den første som skrev om barn og stress. Han viste at det ofte dreier seg om at voksne stiller barna overfor for høye og feilaktige krav om prestasjoner eller tilpasningsevne.

Å skulle delta i stor barnegruppe med høyt tempo og lydstyrke, mestre å prestere og samspille med mange barn og voksne over lengre tid med liten mulighet for å trekke seg tilbake for egenaktivitet og hvile, er i tillegg til familiære forhold viktige faktorer som kan forårsake stress. Barn som voksne reagerer ulikt på stress og har forskjellig grad av tåleevne/psykisk robusthet, og de evner i ulik grad å holde fokus/konsentrasjon om oppgaver, tåle motgang og kunne utsette egne behov (Ellneby, 2000).

I all organisering og program – hvor blir barna av?

Utforming, planløsning og innredning i basebarnehagene varierer, likeså varierer antall enheter fra ca. 2 – 6 og antall barn fra ca. 60 – 180. Hver base kan ha 30 barn fordelt på 2 team med 15 barn, 1 pedagog og 1–2 assistenter (avhengig av barnas alder). Anbefalt bemanningsnorm er 6 barn pr. voksen for barn over 3 år.

Høyt sykefravær, vikarbruk og personalutskiftning er som nevnt noe barnehager generelt kan slite med. I basebarnehagen legges føringer om at personalet er fleksibelt og hjelper hverandre ved sykdom, og derved er ikke den voksne helt ukjent for barna. I større basebarnehager kan det være mye fravær og derved kommer en fort inn i en dårlig sirkel med mye vikarbruk og rokering av personalet. I barnehagen er de voksne den viktigste faktor for trygghet, forutsigbarhet, kvalitet og kontinuitet i tilbudet til det som tilbys barna. Primærkontakt for barnet er en viktig faktor i den forbindelse og å kunne bli sett og fulgt opp på en god måte. Dette blir lite realiserbart ved stort sykefravær. Når det svikter her, kan det gi økt utrygghetsfølelse og stressbelastninger.

Med 30 barn og 5 voksne på basen må barnet også mestre å forholde seg til vikarer. Ellneby (2000) viser til barnehageforskere som har påpekt at barn som utsettes for gjentatte personalutskiftninger, til slutt kun danner overflatiske relasjoner, lærer at mennesker er utbyttbare og det oppstår en risiko for at barnet unngår å feste seg til noen. «Barn med nedsatt funksjonsevne har rett til prioritet ved opptak i barnehagen» jf. barnehageloven. Type funksjonsvanske tilsier om barnet får tildelt støttepedagog og/eller spesialpedagogtimer.

Pedagoger i store basebarnehager med høyt arbeidspress tenderer i mindre grad å ta det ansvaret dette innebærer, og overlater mye av daglig oppfølging av barnet til denne hjelpeinstansen. Bonnevie og Pålerud (1998, s. 129) understreker at barnet som er tilgodesett med assistent eller støttepedagog er en ressurs for gruppen, men ingen barn kan lære en måte «å være i verden på av kun en person».

Barnegruppene er ofte delt i «team» med veksling på inne- og uteaktiviteter og med felles samlingsstund og måltid. Det gir barna mulighet til lek og aktivitet i mindre grupper og mulighet for økt voksenkontakt. I denne organiseringsstrukturen har ofte pedagogene møter, samarbeidsog planleggingstid i disse frilekperiodene. Assistentene blir mye alene med barna i tillegg til at de har ansvar for praktiske gjøremål, hvilket i realiteten gir barna liten anledning til udelt oppmerksomhet fra en voksen. Alltid å måtte dele plassen med andre er en belastning, sier Ellneby (2000) og refererer til et rotteeksperiment som viste at rotter utviklet aggressivitet når det blir trangt om plassen, og mener det samme gjelder for mennesker.

Forsker Ingrid Pramling (1995) viser at barn blir roligere i lek/aktivitet tilknyttet mindre grupper. Seland (2009) peker på at bemanningssituasjonen er avgjørende for om de ansatte har anledning til å kunne gå inn i anerkjennende, støttende og utfordrende samspill med barna – som igjen har sammenheng med barnets reelle muligheter til medvirkning og læring igjennom hele dagen.

Utformingen av det fysiske miljøet varierer. Barnegruppen har ofte en felles base hvor måltid og rolige «bordaktiviteter» foregår, i tillegg til et åpent eller lukket lekeareal og ulike verkstedrom til felles benyttelse for alle. Er fysisk tilrettelegging organisert med åpne lekearealer med gjennomgang til ulike fellesrom, uten gode skjermingsmuligheter, øker uro og vansker med oppmerksomhetsfokus i barnas lek. Ofte mangler rom for å trekke seg tilbake for hvile, alenetid eller høytlesing.

Selvsagt er leken tidvis høylytt i tillegg til pratelystne voksne, men blir støynivået for høyt, kan det gi stressede, irriterte og trøtte barn/voksne, og føre til hørselskader. Ellneby (2000) viser til forskning fra Cornell universitetet i New York som tyder på at støy også hemmer barnets intellektuelle og språklige utvikling.

Rammeplanens 7 fagområder er pedagogisk satsings- område for tidlig læring i barnehagen. De ulike felles verkstedrom innredes og nyttes gjerne til ulik temajobbing. I tillegg til organisering kreves mye tid til planlegging, samarbeid, dokumentering, ledermøter og foreldresamtaler som gjør at pedagogene i lengre perioder blir opptatt utenom direkte arbeid på basen. Derved blir mye ansvar for daglig oppfølging av barna overlatt til assistenter og vikarer.

Felles morgenmøte legger føringer for basenes dagsprogram, og personalet er innstilt på å hjelpe hverandre ved sykdom. Planer må ofte endres, voksne forflyttes og disse avgjørelsene foregår «over hodet på barna». Barn med ulike typer tilleggsvansker er blant dem som er mest sårbare når systemet rundt dem er ustabilt og uforutsigbart (Bonnevie og Pålerud, 1998). Pedagogene er til stede i «kjernetiden» der samlingsstunder og voksenstyrte aktiviteter foregår. Felles verkstedrom brukes mye til avtalte tider og er derved ikke til fri benyttelse. Det fordrer at barna deltar og utfører aktiviteter samtidig, på samme måte og får lett preg av hastverk og tidspress for å kunne gjennomføres. Barnets bevegelsesfrihet blir derved begrenset, og barnet må oppholde seg der de voksne bestemmer, påpeker Ellneby (2000).

Temaarbeid kan lett preges av voksenformidling med lite tid for felles dialog og barns kreative innspill. Her stilles spørsmål ved barnas ulike interessefelt og derved læringsutbytte. Noen har evne til lengre tids konsentrasjon, andre er mer urolige i kroppen jf. barn med ADHD-vansker.

Med bakgrunn i dagens fokus på tidlig læring ser Kari Pape (2005) viktigheten av å være bevisst de individuelle forskjellene i måten å tilegne oss kunnskaper ved ulike læringsstiler. Hun refererer til Rita og Kenneth Dunns forskning om at mennesker lærer på ulikt vis og under ulike betingelser. Hva og hvordan ting motiverer og engasjerer oss er derfor individuelt og fører til at Linn får med seg alt ved høytlesing, mens Andreas oppfatter lite av det som blir fortalt.

Rammeplanen (KD 2006) sier at «barnehagens dagligliv skal preges av samvær som innebærer at personalet lytter, støtter og utfordrer barn». Det å ikke bli forstått eller forstå grunnet ulike språkvansker er også en sterk stressfaktor, sier Ellneby (2000). Har personalet liten tid til nærværende fokus og adekvat språkstimulering, kan kompenserende uttrykk gi seg utslag i dytting, klenging, spark og skrik, mens andre blir tause og innadvendte (ibid.).

Tidsbegrepet for små barn er knyttet til den tiden det tar å begynne leken, leke leken og sluttføre leken, påpekte Astrid Lindgren (Sivert og Sjönell, 2007). Barnet protesterer vilt mot stress og mas; når voksne formaner dem til å sette opp farten, avbryte leken og følge de voksnes tempo. Noen barn synes å virre hvileløst fra aktivitet til aktivitet i «friperioder», spesielt barn som sliter med konsentrasjonsvansker – dersom ikke voksne er nærværende og hjelper barnet å roe tempoet ned.

En alvorlig stressfaktor i dag er ifølge stressforskning, at vi sjelden får fullført aktiviteter uten stadig å bli avbrutt av andre mennesker som på ulikt vis ønsker vår oppmerksomhet.Dessuten har mengden informasjonskilder økt kraftig. Noe må vi leve med, men skjer slike avbrudd for ofte, vokser vår følelse av stress og utilfredshet. Mange stressfaktorer samtidig kan forårsake psykisk utmattelse eller fysisk sykdom (Ellneby, 2000). Store basebarnehager preges ofte av et stramt tidsog aktivitetsskjema der også voksnes møter og pauseavvikling skal innpasses.

Det er et tankekors at voksne har rom og tid til å trekke seg tilbake, men ikke barna. Seland (2009) påpeker at når bemanningen er lav og barnegruppene store, blir det få muligheter til voksen kvalitetstid sammen med barna. Stramt tidsog aktivitetsskjema gir små muligheter for spontane og kreative innfall for både barn og voksne, og derved reduseres muligheter for medvirkning og innflytelse. Ansatte får en overvåkende og dirigerende posisjon der barna «sluses» gjennom et voksenstyrt program.

Barns demokratiske rett til medvirkning i sin hverdag jf. barnehagelovens § 3 blir på denne bakgrunn et paradoks. Organiseringen i store basebarnehager synes å medføre ekstra stressbelastninger for både store og små der barn som sliter med tilleggsvansker, får en særlig utsatt posisjon. Ellneby (2000, s. 122) understreket «barn som ikke har tid til å leke er stressede barn». Det er voksne som skaper stresset
og kan gjøre noe med det!

Førskolelærerne innehar kunnskapen om den gode, inkluderende barnehagen

«Det er ikke nok å være under samme himmel – vi må også ha samme horisont», sa Goethe. Endringsarbeid er spennende og ofte påkrevd ut fra ny refleksjon rundt pedagogisk praksis, men til hva? Et tankekors er at barns oppholdstid i barnehagen kan være 8–9 timer pr. dag, hvilket overstiger voksnes arbeidstid. Kvaliteten på barnehagetilbudet er derfor svært viktig.

Organiseringen i store basebarnehager synes å medføre ekstra stressbelastninger for både store og små, der barn som sliter med tilleggsvansker, får en særlig utsatt posisjon.

Med krav om mer målrettet læring utfordres førskolelærerne til å tydeliggjøre sin faglige kompetanse og viten om hva som er bra for barn. Professor Jan-Erik Johansson ((2007) Röthle, 2008, s. 12) sier: «Det är inte självklart at det är plats för en självstendig barnehagepedagogik i framtiden» og peker på at når skoler/kommuner aktivt tar over kontroll, risikerer førskolelærerne å miste innflytelse over barnehagepedagogikken.

I Sverige ble det i forbindelse med «Barnstugeutredningen» (1972) gjort forsøk med nye barnehagebygg med aktivitetsog verkstedspedagogisk tankegang, engelskinspirert med åpne planløsninger, spesialrom, kroker og verksteder for ulike aktiviteter. Stor byggevirksomhet ble iverksatt uten at førskolelærerne var forberedt på konsekvensene. Det medførte stor pedagogisk frustrasjon og tilbakevending til tradisjonell avdelingsdrift etter tre år (Evenstad og Becher, 2010). Bildet har likhetstrekk med dagens basebarnehagedebatt ved at kommunene «går for» denne løsning uten å etterspørre hvilke pedagogiske konsekvenser den får.

Undertegnede er tilhenger av barnehageenheter med 60 maks 70 barn, aldersinndelte grupper hvor både barn og voksne kan trives, og en fleksibel fysisk tilrettelegging med rom for både felles og skjermet aktivitet. Mange nok kompetente, stabile voksne er en viktig forutsetning for felles kvalitetstid, og kan gi barn muligheter til:

• en begripelig, håndterbar og meningsfull hverdag (Antonovsky, 2003)
• trygg, anerkjennende og engasjerende voksenkontakt
• lek og læring på egne premisser, i eget tempo
• medvirkning i utforming av planer og program
• kreative innspill, dveling og fordyping
• bare å være til – uten noe fore

«Passe, ikke for mye, ikke for lite, – dyden i midten står på helsens resept» (Fugelli, 2008). En fersk rapport fra Norsk folkehelseinstitutt (2011) understreker at høykvalitetsbarnehager har gode helsefremmende effekter for barns psykiske helse, forebygger vanskeutvikling og reduserer risikofaktorer som sosial utstøting og segregering. Satsing på kvalitet kontra kvantitet vil derfor lønne seg på sikt!

Forfatterbilde

May Lise Kismul

May Lise Kismul har spesialpedagogisk utdannelse i studiet spesialpedagogikk og adferdsvansker og har arbeidet som støttepedagog ved pedagogisk fagsenter/PPT.

Litteraturhenvisninger

Askland, L. Og Sataøen, S. O. (2006). Å høyre til. Utviklingspsykologisk perspektiv på barns oppvekst. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Antonovsky, A. (2003). Helbredets mysterium. København: Hans Reitzels Forlag.

Bonnevie, B. og Pålerud T. (1998). Tett oppfølging – om den gode barnehagen og barn med spesielle behov. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Ellneby, Y. (2000). Om barn og stress og hva vi kan gjøre med det. Oslo: Pedagogisk Forum.

Brudevold, A. (2008). Stress og det lille øyeblikks avspenning. Hamar: Noras Ark.

Evenstad, R. & Becher, A.A.(2010). Vi trenger førskolelærere med kompetanse på det fysiske miljø. Første steg, 2, 28–32.

Evenstad, R. (2010). Begrepsforvirring om basebarnehager. Første Steg, 1, 26–27.

Fugelli, P. (2008). Nokpunktet. Essays om helse og verdighet. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Haukedal, T. E. (2009). Solstråleboken. Hvordan leve et godt liv i et samfunn i endring. Om motivasjon, egenverdi og selvledelse. Bergen: Trond Haukedal Forlag AS.

Kunnskapsdepartementet  (2006).  Rammeplan  for  barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Akademika AS.

Lov om barnehager av 17. Juni 2005 nr. 64 (barnehageloven) med endringer sist ved lov av 18. juni 2010 nr. 26 (i kraft 1. august 2010) samt forskrifter. Oslo: Cappelen Damm AS.

Nasjonalt folkehelseinstitutt (2011). Bedre føre var … Psykisk helse: Helsefremmende og forebyggende tiltak og anbefalinger. Rapport nr. 1. Oslo: Nasjonalt folkehelseinstitutt.

Pape, K. (2005). Se hva jeg kan a'! Barnehagen som læringsarena. Oslo: Kommuneforlaget AS.

Rønhovde, L.I. (2004). Kan de ikke bare ta seg sammen. Om barn og unge med ADHD og Tourette syndrom. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Röthle, M. (2008). Førskolelærerne må sikre seg definisjonsmakten. Første Steg, 4,12-1

Seland, M. (2009). Det moderne barn og den fleksible barnehagen. Publisert doktoravhandling. Trondheim: NTNU, Norsk senter for barneforskning.

Von Sivers, M. og Sjönell, G. (2007). Friske og glade barn. Damm & Søn AS.

Woxberg, L. (2005). Stress i unga år. Lettland: Brain Books AB.

Ytreberg, R. (2010). Kvalitet i barnehagen har kommet i skyggen. Publisert og lastet ned 26. oktober 2010 fra http://www.nrk.no/programmer/tv/brennpunkt/1.7351605.

Foreslåtte artikler