Begrepsforståelse i samfunnsfag - Hva vil vi med begrepene?

Å forbedre begrepsforståelsen er en sentral oppgave for lærere i samfunnsfag. Forskning viser at arbeid med fagspråk er nært knyttet til og fremmer læring, men vi har lite kunnskap om hvordan lærere jobber med begrepene i samfunnsfagundervisningen.

Gjennom fire år som lektor i videregående skole har jeg utviklet en særlig interesse for de samfunnsfaglige begrepene samfunnsfaglærere jobber med, og ikke minst hvordan lærere jobber med dem i sin undervisning. Mange elever forbinder begrepsarbeid med læring av fakta, pugging og definisjoner, og dette synet er nok ikke helt ubegrunnet. Det er imidlertid basert på en noe snever forståelse av hvilke typer begreper samfunnsfaget er forpliktet på å ta opp.

Begrepsarbeid omfatter både teoretisk kunnskap om noe, men også verktøy for å utvikle flere sentrale ferdigheter. Mange av de samfunnsfaglige begrepene brukes til å reflektere over og diskutere forholdet mellom individ og samfunn og utvikle verdier og holdninger, og er således en sentral del av arbeidet med å oppfylle fagets formål. Min erfaring er at elever som sliter med å internalisere fagspråket og begrepene i samfunnsfag, også sliter med å lære og å uttrykke kunnskap i faget. Derfor er det verdt å spørre; Hva vil vi med begrepene i samfunnsfag?

Flertallet av studier gjort på språkarbeid i samfunnsfagene er amerikanske studier gjennomført på barne- og ungdomstrinnet (for eksempel Macphee & Whitecotton, 2002; Paquette & Kaufman, 2008; Ciardiello, 2004; Bulgren, Graner og Deshler, 2013; Hairell m.fl., 2011; Vaughn m.fl. 2010). Disse fokuserer særlig på litterasitet (literacy) og vokabular, og tar i liten grad for seg begrepene i en samfunnsfaglig kontekst. Vi vet i det hele tatt relativt lite om hvordan norske lærere underviser i og med de samfunnsfaglige begrepene, og hvordan elevene opplever og forstår denne undervisningen.

Samfunnsfag i videregående opplæring

I skolens læreplaner finner vi kunnskaps- og ferdighetsmål som alle skal bidra til å oppfylle fagets formål, i tillegg til at skolen skal arbeide med å utvikle kvaliteter beskrevet i mennesketypene i Generell del fra 1996. I fellesfaget Samfunnsfag i VG1 er 35 kompetansemål fordelt på fire hovedområder: Individ; samfunn og kultur; Arbeids- og næringsliv; Politikk og demokrati og Internasjonale forhold – i tillegg til det nye hovedområdet Utforskeren.

I Formål med faget fremgår det at samfunnsfaget skal bidra til forståelse av og oppslutning om grunnleggende menneskerettigheter, demokratiske verdier og likestilling, stimulere til og gi erfaring med aktivt medborgerskap og demokratisk deltakelse, gi elevene verktøy til å analysere og drøfte aktuelle samfunnsspørsmål og identifisere og diskutere maktrelasjoner og motivere til livslang læring (Udir.no). Dette er ambisiøse, viktige og omfangsrike mål for et skolefag.

De norske læreplanene er kjennetegnet av stor metodefrihet og sier dermed lite om hvordan læreren og elevene skal arbeide for å nå målene, og arbeid med de samfunnsfaglige begrepene er ikke nevnt eksplisitt.

Jeg vil argumentere for at begrepslæring er en integrert del av faget, og at disse nettopp er en del av den verktøykassen lærere og elever har tilgjengelig i arbeid med refleksjon, diskusjon, analyse og trening til demokratisk beredskap. Ungdom trenger å forstå hvordan ulike sider ved samfunnet fungerer for å kunne utvikle seg til samfunnsborgere som har kritisk dømmekraft overfor utfordringer i samfunnet. Skolen har som oppgave å kultivere elevenes forståelse av de samfunnsfaglige begrepene, og sammenhengen mellom disse og det samfunnet de lever i, er derfor i kjernen av samfunnsfagundervisningen.

Studier av elevers bruk av fagterminologi i videregående skole viser at aktiv bruk av fagspråk fremmer elevenes evne til resonnering og læring i fag (Brevik, Fosse og Rødnes 2014). En sentral konklusjon er imidlertid at elevene ikke bruker fagbegrepene som verktøy for forståelse og læring før læreren eksplisitt introduserer disse for dem. Noe som kjennetegner samfunnsfag, er at verktøykassa består av så mange forskjellige typer begreper med ulik karakter og forskjellige bruksområder. Dette har implikasjoner for hvordan de bør behandles i klasserommet.

Fra kabinettsspørsmål til identitet

Begrepsmangfoldet i faget kjennetegnes av dobbeltheten det medfører både å være et teoretisk fag og et danningsfag med mål om å utdanne kritiske, selvstendige og reflekterte demokratiske individer. For det første kan det gjøres et skille mellom funksjonsord og innholdsord. Innholdsordene er begreper og representerer et meningsinnhold, som demokrati, toleranse og kabinettsspørsmål.

Funksjonsordene er bindeord som enten – eller, fordi, på den annen side, allikevel, dersom, ord som gjør det mulig for oss å bruke begrepene til å snakke om samfunnet. Vi kan kontrastere, ramse opp, indikere kausalitet og begrunne – alle sentrale ferdighetsområder i samfunnsfag.

Når vi i det videre fokuserer på de såkalte innholdsordene, kan vi først skille mellom abstrakte og konkrete begreper. I samfunnsfag florerer det av abstrakte begreper som indirekte demokrati, identitet, verdi og sekundærsosialisering. Disse begrepene representerer prosesser, institusjoner og konstruksjoner – heller enn objekter, personer eller steder. På den annen side har vi begreper som representerer noe konkret.

Partiprogrammer og stemmesedler kan leses, puttes i sekken eller rives i stykker, de kan vises fram og brukes direkte. Fordi samfunnet og språket vårt er komplekst, har vi flere begreper som i klasserommet kan fremstå ganske abstrakte, men allikevel representere noe konkret, som for eksempel domstolene, EØS-avtalen og andre organisasjoner og institusjoner.

I tilknytning til forskjellen på abstrakte og konkrete begreper er det for undervisningsformål særlig relevant å diskutere begrepenes potensielle relasjon til elevenes livsverden eller erfaringsbakgrunn. Det er for eksempel forskjell på å jobbe med begrepet kabinettsspørsmål og begrepet identitet. Når det gjelder kabinettsspørsmål, er elevenes forkunnskaper om den norske parlamentarismen relevant.

Når det gjelder identitet, handler det om elevenes oppfatning av seg selv og sin personlighet, ofte i relasjon til andre. Noen begreper er knyttet til sosiale normer og verdier i samfunnet og kan sies å utgjøre noe av selve fagets begrunnelse. Begrepenes virkelighetsinnhold er altså så forskjellig at lærere og elever må nærme seg dem på ulike måter – til tross for den likhet at begge begreper skal kunne forklares og brukes i samfunnsfaglig kommunikasjon. Det store spørsmålet er: Hvilke implikasjoner har dette fargerike begrepsbildet for samfunnsfagundervisningen?

Et elevsitat

Når en tenker på en utlending, tenker de fleste på en mørkhudet person som ofte kan være en kriminell, det har blitt skapt fordommer om at innvandrere som stereotypier er dårlig for det norske samfunn og at de bare skaper kaos.

Sitatet ovenfor, som er hentet fra en elevbesvarelse, er et eksempel på at begrepsforståelse har flere komponenter. Elevene skal gjenkjenne begrepene, vite hva de betyr og bruke dem i skriftlig og muntlig kommunikasjon om samfunnet. Fordi samfunnsfaget har et så variert begrepstilfang, holder det imidlertid ikke med en rent teoretisk fundert behandling av de samfunnsfaglige begrepene.

I tillegg til å forstå begrepene og deres betydning, handler det ofte om å diskutere meningsinnholdet og bruke begrepene til å reflektere over egen posisjon eller over forhold i samfunnet. Da er begrepene knyttet til verdier, holdninger, interesser og standpunkt. Det handler ikke bare om fagkunnskap, men et møte mellom det teoretiske og elevers hverdagsoppfatninger og livsverden.

Noen begreper er sensitive og kontroversielle. Hvordan læreren behandler begreper som integrering, kulturrelativisme og ekstremisme handler om mye mer enn at elevene skal kunne bruke dem i samtale og diskusjon. Her møter begrepsforståelse en annen del av kjernen i samfunnsfag, nemlig arbeid med demokratiske verdier og kritisk tenkning.

Elevsitatet viser noe av denne spenningen; eleven bruker begreper som fordommer og stereotypier, og kommer med en sterk påstand som i hvert fall delvis er feilaktig. Fordi begrepet stereotypi kan forstås som et slags «mentalt bilde», bruker eleven dermed begrepet feil (en riktig bruk av begrepet vil være for eksempel «stereotypier om innvandrere», eller «stereotype innvandrere»).

Tematikken er i tillegg kontroversiell, da den berører sentrale konflikter i innvandrings- og integreringsdebatten i Norge. Sitatet viser at eleven selv er påvirket av de fordommene hun sikter til når hun skriver at «Når en tenker på en utlending, tenker de fleste på en mørkhudet person som ofte kan være en kriminell». På denne måten eksemplifiserer sitatet behovet for integrasjon av begrepsarbeidet med utvikling av kunnskap, verdier og kritisk tenkning.

Begrepsarbeid i samfunnsfag

Læreres formål med arbeid med begreper og fagstoff varierer, og bygger dermed opp under ulike typer kunnskaper og ferdigheter. Sentralt er det uansett at elevene forstår begrepene og lærer seg å bruke dem når de reflekterer over, diskuterer og forklarer forhold i samfunnet. Det er primært innenfor filosofi og psykologi vi finner litteratur knyttet til språklæring og begrepsutvikling hos barn (for eksempel Rommetveit 1972 og Vygotsky 1986). Et mindre kjent aspekt ved Vygotskijs arbeid med barns begrepsdannelse er en form for psykologisk utvikling hans elev Wertsch senere har kalt mikrogenese. Hovedpoenget her er at utvikling, eller læring, kan være en sekvens på noen sekunder eller minutter.

Målet med sekvensen må være å utvikle forståelse hos eleven, og dette må gjøres gjennom 1) introdusering av verktøy (en forklaring, en definisjon eller et eksempel), 2) elevens eget arbeid, gjerne med veiledning fra lærer, og 3) lærerens vurdering av hvorvidt eleven har forstått læringsoppgaven.

Elevens trening er altså viktig. Som påpekt av Brevik m.fl. er det helt sentralt at slike verktøy blir eksplisitt introdusert av lærer for at elevene skal ta dem i bruk. Rommetveit hevder at forutsetningen for overskridelse av konkrete symbolprosesser, det vil si å klare å sette opplevde egenskaper, objekter og lignende inn i et større perspektiv av mulige, alternative egenskaper og objekter, først ser ut til å være til stede når barn når ellevetolvårsalderen og begynner å mestre sentrale funksjonsord som
«dersom», «eller», «fordi» og så videre (1972: 205–206).

Dette gjenspeiles til en viss grad i læreplanens kompetansemål, der formuleringene vitner om jevnt økende krav til mer avansert kompetanse hos elevene når de når ungdomstrinnet og videregående opplæring. Erfaringsmessig er bruk av disse funksjonsordene noe som må jobbes aktivt med også i videregående opplæring, for eksempel gjennom trening i å begrunne påstander med fordi-setninger.

Kognitive broer

Et tredje perspektiv det kan være relevant å se på, tilhører psykologen David Ausubel, og hører under hans teori om begrepslæring på høyere nivå og hvordan læreren best kan legge til rette for slik læring og bruk av begrepene. Kort fortalt handler denne læringen i stor grad om strukturelle forbindelser, eller kognitive broer, mellom undervisningsmateriell og relevante ideer i den lærendes kognitive struktur. Det kan innvendes mot Ausubel at hans teori verken er konkret nok eller tar innover seg de praktiske begrensningene lærere ofte må forholde seg til.

Allikevel er det bred enighet om at elevers forkunnskap om et tema er det som best forklarer deres forståelse (for eksempel Samuelstuen og Bråten 2005). Slik forkunnskap kan blant annet aktiveres ved å la elevene idémyldre rundt et tema eller begrep, eller fylle ut forskjellige varianter av forventningsskjemaer (for eksempel en kolonne der elevene fyller ut hva de kan om et tema fra før og en kolonne der de skriver hva de lurer på om temaet).


I samfunnsfag kan det også ofte være relevant å få elevene til å reflektere rundt bilder, symboler, sitater eller musikk i oppstartsfasen av arbeid med et nytt tema (hvis «Internasjonalen» spiller når elevene kommer inn i klasserommet, fører dette antakeligvis både til undring og nysgjerrighet og kan være et godt utgangspunkt for en induktiv tilnærming til temaet ideologier). Hos Ausubel er det særlig det «ytre» språket, det vi sier eller skriver, som er i fokus. Verbalisering utgjør her en nødvendig del av selve prosessen for å tilegne seg nye abstrakte ideer, og påvirker både karakteren til og produktet av de kognitive prosessene som er med på å skape nye begreper og abstrakte ideer hos elevene (Ausubel 2000: 94-95).

Ferske studier i naturfagdidaktikk bekrefter lærerens betydning her. Haug og Ødegaard (2014) finner at for at elever skal utvikle begrepsforståelse i naturfag, må læreren oppmuntre til bruk av de vitenskapelige begrepene gjennom hele undersøkelsesprosessen, og bruke stillasbygging for å knytte begrepene til elevenes forkunnskaper og hverdagsoppfatninger.

Forfatterne skisserer et rammeverk som viser hvordan begreps- og fagkunnskap utvikler seg parallelt med økende ordkunnskap; elevene mestrer anvendelse og problemløsning først når de behersker såkalt aktiv ordkunnskap og mer omfattende begrepsforståelse. Læreren kan bygge opp under denne utviklingen ved aktivt å stille oppfølgingsspørsmål som bygger på elevens svar og få elevene til å gi eksempler, forklare og slik lede dem mot utvidet begrepsforståelse. Sentralt, hevder forfatterne, er det at elevene snakker mye om fagstoffet, for eksempel gjennom Individuelt–Gruppe–Plenum-strategier, der elevene først får tenke over et spørsmål eller tema, deretter snakker med medelever i smågrupper og til slutt deltar i en plenumssamtale der læreren i større grad kan gå inn og veilede og modellere forståelse og begrepsbruk (ibid.: 794795).

Meningsskapende helheter

Et av hovedmålene med denne artikkelen har vært å vise noe av kompleksiteten og variasjonen i de samfunnsfaglige begrepene for å løfte fram begrepslæring og begrepsforståelse som sentrale deler av faget. Som nevnt over er et viktig argument for dette arbeidet også knyttet til selve begrunnelsene og formålet for faget samfunnsfag, nemlig de områdene i faget som handler om verdier og normer i samfunnet. Arbeidet med begreper som demokrati, toleranse, likeverd og kultur er nødvendig for å bevare og styrke det sosiale limet som er med på å holde samfunnet sammen. Men hvordan kan dette gjøres?

Her må arbeidet i klasserommet tas videre fra selve begrepslæringen av enkeltbegreper som omhandles over. Flere forskere peker på hvor viktig det er å sette begreper i sammenheng med andre begreper, og undervise temaene i «meningsskapende helheter» (for eksempel Solhaug 2006, Haug og Ødegaard 2014). For å vende tilbake til elevsitatet ovenfor, så betyr det at for at elevene skal få en mer helhetlig forståelse av temaer som «Norge som flerkulturelt samfunn» må begrepene stereotypi og fordom settes i sammenheng med begreper som integrering, diskriminering, rasisme, toleranse, med flere, og brukes i arbeidet med flere sosiale spørsmål.

Ifølge Solhaug (2006: 234) kan nettopp variert gjentakelse og bearbeiding av kunnskap bidra til å gjøre vanskelige og abstrakte begreper til «mer sosialt omforent og sikker kunnskap». For eksempel kan disse begrepene brukes både for å undersøke identitetsbegrepet, norsk kultur, innvandrings- og integreringspolitikk og utfordringer i arbeidslivet og på arbeidsmarkedet, og dermed bidra til å oppfylle fagets formål.

Begrepsforståelse er en sentral del av samfunnsfaget i skolen, og viktig for å nå målene skissert i Formål med faget. Vi trenger mer kunnskap om hvordan lærere behandler begrepsarbeidet i undervisningen. Et komplekst begrepsbilde impliserer at det ikke holder at lærere og elever bruker begrepene som ord, men at en mer helhetlig tilnærming til begrepsforståelse er nødvendig.

Forfatterbilde

Nora E. Hesby Mathé

Nora E. Hesby Mathé er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved UiO. I doktorgradsprosjektet undersøker hun hvordan norske ungdommer forstår sentrale samfunnsfaglige begreper. Nora er medlem i forskergruppen TEPEC (Teacher Professionalism and Educational Change: Practices, Purposes, Policies). Hun underviser i fagdidaktikk i samfunnskunnskap, og har tidligere jobbet fire år som lektor i videregående skole i Oslo.

Litteraturhenvisninger

Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge. A cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic press.

Brevik, L., Fosse, B.O., Rødnes, K.A. (2014). Language, Learning, and Teacher Professionalism: An Investigation of Specialized Language Use among Pupils, Teachers, and Student Teachers. International Journal of Educational Research, 68 (2014) 46–56.

Bulgren, J.A., Graner, P.S. & Deshler, D.D. (2013). Literacy challenges and opportunities for students with learning disabilities in social studies and history. Learning Disabilities Research & Practice, 28(1), 17–27

Ciardiello, V. (2004). Democracy’s Young Heroes: An Instructional Model of Critical Literacy Practices. The Reading Teacher, 58 (2): 138–47.

Haug, B.S. & Ødegaard, M. (2014). From words to concepts: Focusing on word-knowledge when teaching for conceptual understanding within an inquiry-based setting. Research in Science Education, 44: 777–800.

Hairell, A., Simmons, D., Swanson, E., Edmonds, M., Vaughn, S., Rupley, W. (2011). Translating Vocabulary Research to Social Studies Instruction: Before, During, and After Text-Reading Strategies. Intervention in School and Clinic 46 (4): 204–210.

MacPhee, D.A. & Whitecotton, E.J. (2011). Bringing the “Social” Back to Social Studies: Literacy Strategies as Tools for Understanding History. The Social Studies, 102:6, 263–267.

Paquette, K.R., & Kaufman, C.C. (2008). Merging Civic and Literacy Skills. The Social Studies 99 (4): 187–90.

Rommetveit, R. (1972). Språk, tanke og kommunikasjon. Ei innføring i språkpsykologi og psykolingvistikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Samuelstuen, M.S. & Bråten, I. (2005). Decoding, knowledge, and strategies in comprehension of expository text. Scandinavian Journal of Psychology 46, 107–117.

Solhaug, T. (2006). Kap. 13: Strategisk læring i samfunnsfag. I: A. Turmo & E. Elstad (red): Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet  (2013).  Læreplan  i  samfunnsfag.  Oslo:  Utdaningsdirektoratet. Hentet fra <http://www.udir.no/kl06/SAF1-03/>

Vaughn, S., Martinez, L.R., Linan-Thompson, S., Reutebuch, C.K., Carlson, C.D., & Franci, D.J. (2009). Enhancing social studies vocabulary and comprehension for seventh-grade English language learners: Findings from two experimental studies. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2(4), 297–324

Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). Cambridge: The MIT Press.

Foreslåtte artikler