Betydningen av å bruke fagbegreper - For elever, lærerstudenter og lærere

Nyere forskning viser hvordan aktiv og bevisst bruk av fagbegreper påvirker resonnering og læring — ikke bare fagbegreper som tilhører bestemte fag, men også fagbegreper om læring i fag. Dette ser man både blant elever i videregående skole, blant lærerstudenter i lærerutdanningen og blant lærere i etterutdanningssituasjoner. Betydningen av å bruke fagbegreper er viktig kompetanse både i skolen og i lærerutdanningen.

Kan man undervise i samfunnsfag uten å hjelpe elevene til å forstå begrepet demokrati? Hva med naturfag uten forståelse for begrepet celle? Hva blir litteraturanalyse i norskfaget uten å vite hva begrepet symbol er? Eller engelskundervisning uten å bruke begrepet British Empire?

Når vi forstår at fagbegreper som spenning har ulike betydninger avhengig av kontekst, kan vi bruke det til å forstå og diskutere Jo Nesbøs kriminalromaner, Shakespeares Romeo og Julie, det kommende stortingsvalget, eller redegjøre for målesystemer for spenning i elektrikerfaget. Dermed vil vi også se potensialet som ligger i selve fagbegrepet i ulike situasjoner.

Det er utbredt enighet om betydningen av fagbegreper i fagene (Haug og Ødegaard 2014), men er vi like bevisste betydningen av fagbegreper om læring? Begreper som lesestrategier eller tilpasset opplæring kan fort bli noe vi leser om og forstår, uten at vi bruker disse fagbegrepene om læring aktivt i samtaler. Vår forskning viser at det å snakke om læring på denne måten, påvirker hvordan elever, lærerstudenter og lærere lærer og resonnerer over egen læring (Brevik, Fosse og Rødnes 2014).

Bruk av fagbegreper i skolen

Forskning viser at norske elever forstår tekster skrevet i et hverdagsspråk bedre enn tekster skrevet på fagspråk (Frønes, Narvhus og Aasebø 2013), og at elever i møte med litterære tekster ofte relaterer tekstene til egne erfaringer når de skal prøve å forstå tekstene (Hvistendahl 2000, Smidt 1988). Det å forholde seg til faglige tema i et hverdagsspråk og med hverdagslige referanser, kan gjøre det vanskelig å skille ut det som er relevant å ta med seg videre inn i mer formelle vurderingssituasjoner (Rødnes og Ludvigsen 2009). Flere studier har vist at elevene ofte tjener på å bruke fagbegreper til å utvikle tekstforståelse (Lewis og Feretti 2009, Rødnes 2012).

Et eksempel fra klasserommet

I en førsteklasse på videregående skole arbeidet elevene i norskfaget med sammensatte tekster. En oppgave var å gi en tegneserieanalyse av en helsides Nemi-stripe. Teksten var svært kompleks, med stor avstand mellom bilder og ord. Elevene fikk utdelt en liste med analytiske fagbegreper knyttet til tegneseriesjangeren. En studie av diskusjonen mellom tre gutter og arbeidet de gjennomførte, viste at de til å begynne med ikke skjønte noe av hva teksten dreide seg om. De brukte imidlertid fagbegrepene fra listen helt systematisk på hver eneste tegneserierute, og på denne måten fikk de hjelp til å nærlese teksten.

Etter hvert utviklet de en forståelse av teksten, og ved hjelp av fagbegrepene skjønte de at noe skulle leses symbolsk. De omtalte den nye oppdagelsen som «Dette er gull!». De bygde sine skriftlige analyser, som skulle karaktersettes, på den forståelsen de utviklet seg imellom i diskusjonen ved hjelp av analysebegrepene.

I dette eksemplet ser vi at når disse elevene brukte fagbegreper, fikk de hjelp til å «åpne opp» en tekst som til å begynne med var utilgjengelig for dem, og der disse elevene ikke klarte å utvikle forståelse for innholdet. Læreren hadde lagt vekt på å introdusere fagbegreper, og elevene hadde gjort ulike øvelser der de skulle bruke fagbegrepene. For tegneserieanalysen hadde læreren gjort et utvalg analysebegreper og laget en liste over disse, som hun sa at elevene kunne bruke «hvis de ville».

Vi ser med andre ord at lærerens bruk av fagbegreper var avgjørende for at elevene tok analyseverktøyene i bruk. Dette innebærer at lærerens bevissthet om bruk av fagbegreper, ikke bare i norskfaget, men også om elevenes læring i faget, er vesentlig for det som skjer i klasserommet.

Fagbegreper hos lærere og studenter

En rekke studier blant lærere viser også at det å ha et felles fagspråk er viktig for å kunne diskutere egen undervisning både seg imellom og med elevene i klasserommet (Brevik 2014a, Garcia, Taylor, Bauer og Stahl 2011). Studier blant lærere i USA, Finland og Norge har vist at de som bruker fagbegreper når de snakker om egen undervisning, i større grad setter ord på egen praksis og lettere finner løsninger på problemer som oppstår i klasserommet (Afdal og Nerland 2012, Horn og Little 2010). Når lærere bruker fagbegreper seg imellom, diskuterer de også i større grad med hverandre nye eller vellykkede undervisningsmetoder de har tatt i bruk (Avalos 2011, Ross og Bruce 2007).

I Norge har vi sett hvordan dette gjøres på etterutdanningskurs (Brevik 2014a, Brevik i trykk, 2015). På samme måte viser studier blant lærerstudenter hvordan det å ta i bruk fagbegreper og analysere disse i samtaler om læring og undervisning, hjelper dem å utvikle kunnskap om pedagogiske fenomener (Edwards og Protheroe 2003, Fosse 2011, Jahreie 2010, Ottesen 2006). Imidlertid er lærerstudenters begrepslæring avhengig av konteksten læringen skjer i (f.eks. på campus eller i praksis), hvilke språklige redskaper de tilbys der og hvordan læringsprosessene følges opp av forelesere eller veiledere. Forskning viser at det først og fremst er på campus studentene bruker fagbegreper, mens samtalene mellom veiledere og studenter i praksisperiodene primært er preget av erfaringsbaserte og hverdagslige samtaler om «gjøringer» i klasserommet. Studentene kan med andre ord oppleve at de er i ferd med å utvikle et felles fagspråk på campus, mens praksisfeltet ikke nødvendigvis følger dette opp (Fosse 2011).

Eksempel fra et etterutdanningskurs

Når fagbegreper ble brukt på et etterutdanningskurs i lesing som grunnleggende ferdighet for lærere, oppsto det usikkerhet blant lærerne om hvilke fagbegreper som var «riktige» å bruke. På kurset diskuterte lærerne hvordan de vanligvis brukte lesestrategier i undervisningen. I begynnelsen av kurset slet de med å sette ord på egen praksis, og flere lærere fortalte at de «bare leser», uten å nevne konkrete lesemåter eller lesestrategier (Brevik 2014a). På slutten av kurset, fire uker senere, var de derimot eksplisitte og beskrev hvilke strategier de brukte og hvordan de brukte dem.

Det som hadde skjedd i løpet av kurset, var at lærerne hadde blitt presentert for et sett med fagbegreper, det vil si navn på ulike lesestrategier. Dette ble gjort for å etablere et felles fagspråk blant lærerne, som de deretter kunne innføre i klasserommet (Brevik 2014b, Brevik, Fosse og Rødnes 2014). Det positive var at lærerne gjennom dette etterutdanningskurset – med det sterke fokuset på fagbegreper – ble i stand til å sette ord på egen praksis, at de kunne kommentere andres praksis og diskutere hvordan de designet og gjennomførte undervisning av lesestrategier for sine elever. Dette gjorde også at lærerne i større grad snakket om lesestrategier med elevene sine, og ikke minst at de brukte fagbegreper til å sette ord på elevenes læring i fagene.

Eksempel fra lærerutdanningen

Dette eksemplet er hentet fra undervisningen i pedagogikk i en ettårig lærerutdanning (PPU). Studien undersøker lærerstudenters kollektive læringsprosesser knyttet til temaet tilpasset opplæring (Fosse 2011). Viktige redskaper for studentene i deres samtaler om tilpasset opplæring er en case om eleven Mons, og studielitteraturen. Mons er en urolig og lite motivert elev som bruker unngåelsesstrategier for å slippe å gjøre det som forventes av han. Studentene har i oppgave å legge til rette en tilpasset opplæring for Mons og begrunne denne i lys av forskning om læring, utvikling og tilpasset opplæring.

Studien viser at i samtalene mellom studentene blir fagbegrepene i studielitteraturen og casen gjort til gjenstand for analyse i den hensikt å forstå begrepene og Mons. I denne prosessen veksler studentene mellom fagspråk, ved at de leser høyt fra studielitteraturen, og hverdagsspråk der de bruker egne erfaringer for å utvikle forståelse av fagbegrepene. I sine resonnementer utvikler studentene på denne måten forståelse av begrepet tilpasset opplæring og om eleven Mons. Resultatet av denne læringsprosessen gjør studentene i stand til å bruke sin nye faglige innsikt til å forstå fenomenet tilpasset opplæring og til å legge til rette for tilpasset opplæring for Mons.

Fagbegreper gir bedre forståelse

Våre studier viser de prosessene som foregår når elever, lærere og lærerstudenter tar i bruk fagbegreper i læringssituasjoner (Brevik, Fosse og Rødnes 2014). Oppsummert viser funnene våre at elever, lærere og lærerstudenter utvikler et høyere abstraksjonsnivå – og dermed økt forståelse – når de bruker fagbegreper som et felles redskap i læringsprosessene. Det gjør dem i stand til å snakke sammen om det de gjør, om det er elevers litterære samtaler i klasserommet, læreres samtaler på et etterutdanningskurs eller lærerstudenters samtaler om pedagogisk teori i lærerutdanningen. Videre viser funnene hvordan fagspråk og hverdagsspråk er tett sammenvevd (Linell 1998, 2009, Vygotsky 1986).

Det vil si at både elevene, lærerne og lærerstudentene i stedet for å bruke hverdagsspråk og referere til egne erfaringer, beveger seg mellom hverdagsspråk og fagspråk, og mellom konkrete situasjoner og mer abstrakt forståelse (Edwards 2014, Vygotsky 1986). Denne vekslingen hjelper elevene, lærerne og lærerstudentene til å utvikle en begrepsforståelse som gjør dem i stand til å bruke denne forståelsen også i nye situasjoner (Linell 1992, 1998, 2009, Vygotsky 1986, Wells 1999, Wertsch 1991).

Denne økte bevisstheten om læring ser vi hos lærerstudenter når de bruker fagbegreper fra sin teoretiske kunnskap om elevers læring og motivasjon til å designe undervisning som legger til rette for tilpasset opplæring i fagene. Hos lærerne ser vi dette når de erfarer at de bruker fagbegreper i sin undervisning, både praksiser de allerede har etablert i klasserommet og nye praksiser de ønsker å utvikle.

Hos elevene ser vi dette når de bruker sin forståelse av fagbegreper i for eksempel litterære analyser. Funnene våre viser videre at elever, lærere og lærerstudenter først tar i bruk fagbegreper når de blir eksplisitt introdusert for dem av andre og når de blir tilbudt strategier for hvordan fagbegrepene kan brukes. Derfor ser vi hvor viktig det er at lærere eksplisitt presenterer og modellerer bruk av fagbegreper for sine elever i de enkelte fagene, at forelesere eksplisitt introduserer og eksemplifiserer bruk av fagbegreper for lærere på etterutdanningskurs og for lærerstudenter i utdanningen. Dessuten – og kanskje enda viktigere – er det at alle hjelpes til å bruke begrepene selv og erfare at dette hjelper dem i deres læring og utvikling.

Hvordan og hvorfor


Med denne forskningen som utgangspunkt vil vi her presentere fem påstander:

  1. Presentasjon og beskrivelse av fagbegrepene

    Å ha et felles sett av fagbegreper gjør det mulig å snakke (sammen) om læring. Mye tyder på at både elever, lærere og lærerstudenter først tar i bruk fagbegreper når de blir introdusert for dem av andre og vist hvordan de kan brukes i bestemte situasjoner. Det er derfor viktig å bruke fagbegreper som redskaper i læringsprosesser både i klasserommet med elevene og i samtaler om læring og undervisning mellom lærere og lærerstudenter.
  2. Modellering av fagbegrepene i bruk

    Vi hevder at det er underviserens oppgave å hjelpe de lærende til å utvikle fagforståelse ved å modellere hvordan fagbegreper kan brukes. Dette innebærer at forelesere og lærerutdannere, på samme måte som læreren og lærerstudenten også selv må ta i bruk fagbegreper. Det betyr at de må ha en plan for hvordan de kan modellere begreper og hvordan de kan hjelpe de lærende til å gi fagbegrepene mening, slik at disse kan fungere som redskaper for forståelse i konkrete klasseromssituasjoner så vel som i nye situasjoner. 

  3. Felles bruk av fagbegrepene

    For å forstå et fagbegrep må man gå ut over en leksikalsk definisjon, det må gis en mening i en gitt sammenheng. Dette kan gjøres ved å ta i bruk og utforske fagbegreper i fellesskap først, for å utvikle denne forståelsen. Da erfarer de lærende hvordan begreper først får en slik mening relatert til de felles aktivitetene de brukes i.

    Dette er det den russiske forskeren Lev Vygotskij (2001) belyser når han snakker om begrepers betydning og mening. Til tross for at mening dominerer over ordets leksikalske definisjon, må vi allikevel vite noe om definisjonen av ordet før det kan gis mening. Dette ser vi hos elevene når de bruker begrepet symbol, som de har gjennomgått betydningen av sammen med lærer og medelever, til å forstå bilder i en tegneseriestripe. Vi ser det også hos lærerstudentene når begrepet tilpasset opplæring gir grunnlag for å forstå Mons, og vi ser det hos lærerne når de først etter å ha blitt presentert for et sett med fagbegreper knyttet til lesestrategier, blir i stand til å sette ord på og utvikle sin undervisningspraksis.

  4. Individuell bruk av fagbegrepene i nye situasjoner

    Som nevnt under påstand 2 trenger både elevene, lærerstudentene og lærerne å utvikle forståelse for fagbegreper slik at de kan ta dem i bruk i nye situasjoner, for eksempel slik vi viser i eksempelet om spenning i innledningen i denne artikkelen. For elevene vil dette kunne bidra til å unngå løsrevne læringssituasjoner, ved at elevene får hjelp til å kunne snakke om bruk av fagbegreper i egen læring (elevmedvirkning). For både elever, lærerstudenter og lærere vil dette samtidig bidra til at de systematiserer den kunnskapen de har i et fag og bidrar til å se sammenhenger.

  5. Synliggjøring av lærerprofesjonalitet

    Fagbegreper fungerer som verktøy for å øke bevisstheten og metakognisjonen på ulike arenaer knyttet til skolen. Lærere og lærerstudenter vil tjene på å være bevisst på språkbruk i klasserommet og blant kolleger og medstudenter. Gjennom å etablere et felles fagspråk vil lærere og lærerstudenter lettere kunne forstå, utvikle og samarbeide om generelle prinsipper knyttet til fag, pedagogisk teori og lærerprofesjonalitet. Det å dele fagbegreper og et fagspråk om læring og undervisning, kan hjelpe lærere til gå utover det som betegnes som «begrenset profesjonalitet» og bevege seg over i såkalt «utvidet profesjonalitet» (Evans 2008, Hoyle 1975). Vi hevder på bakgrunn av vår og annen forskning at et felles fagspråk er en viktig del av lærerens profesjonalitet, og det er videre viktig for å gjøre læreres profesjonalitet knyttet til læring og utvikling i fag synlig for andre.

Oppsummert understreker våre funn at fagbegreper bør introduseres og brukes i undervisningen.

Like viktig er funnene som antyder at fagbegreper er nødvendige redskaper for lærere og lærerstudenter i utviklingen av et felles fagspråk rundt elevers læring. Dette fagspråket kan danne grunnlag for både å designe effektiv undervisning og reflektere over denne undervisningen.

Forfatteravatar

Britt Oda Fosse

Britt Oda Fosse er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo.

Forfatteravatar

Kari Anne Rødnes

Kari Anne Rødnes er førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Hennes forskning dreier seg primært om elevers norskfaglige arbeid. Hun underviser i norskdidaktikk i lektorprogrammet ved UiO, og har tidligere vært norsklærer i videregående skole.

Forfatterbilde

Lisbeth M. Brevik

Lisbeth M. Brevik er utdannet engelsklektor og er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo, og er medlem av forskergruppen TEPEC. I hennes doktorgradsforskning har hun undersøkt hva lærere i videregående skole gjør i sin undervisning på tvers av fag, og i hvilken grad det foregår undervisning i bruk av lesestrategier. Dataene i denne artikkelen bygger på en studie av lærere på et etterutdannings- kurs om lesing. Brevik har undervisningserfaring fra grunnskole og videregående skole, og underviser i engelsk fagdidaktikk på praktisk-pedagogisk utdanning og lektorprogrammet ved ILS. Hun har også utgitt bøker om lesing for lærere og lærerstudenter, og lærebøker i engelsk for ungdomsskolen og videregående skole

Litteraturhenvisninger

Afdal, H.W. og Nerland, M. (2012). Does teacher education matter? An analysis of relations to knowledge among Norwegian and Finnish novice teachers. Scandinavian Journal of Educational Research, 1-19, <http://www.tandfonline.com
/doi/abs/10.1080/00313831.2012.726274#.VRFQh6PKxaQ>

Asplund, S.B. (2010). Läsning som identitetsskapanda handling [Reading as acts of identity formation]. (Doctoral dissertation). Karlstads universitet, Karlstad.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10–20.

Brevik, L.M. (i trykk 2015). Strategies and shoes – Can we ever have enough? Teaching and using reading comprehension strategies in general and vocational study programmes. Scandinavian Journal of Educational Research.

Brevik, L.M. (2014a). Making implicit practice explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruction? International Journal of Educational Research, 67, 52–66. <http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2014.05.002>

Brevik, L.M. (2014b). Læreres bruk av lesestrategier. En del av den tause kunnskapen. Bedre Skole, 4, 40–45.

Brevik, L.M., Fosse, B.O., & Rødnes, K.A. (2014). Language, learning and teacher professionalism: An investigation of specialized
language use among pupils, teachers, and student teachers. International Journal of Educational Research, 68, 46–56. <http:// dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2014.08.004>

Edwards, A. & Protheroe, L. (2003). Learning to see in classrooms: What are student teachers learning about teaching and learning while learning to teach in schools? British Educational Research Journal, 29(2), 227–242.

Edwards, A. (2014). Learning from experience in teaching: A cultural historical critique. In V. Ellis & J. Orchard (Eds.), Learning teaching from experience: Multiple perspectives, international contexts (pp. 69–74). London/New York: Bloomsbury.

Evans, L. (2008). Professionalism, professionality and the development of education professionals. British Journal of Educational Studies, 56(1), 20–38.

Fosse, B.O. (2011). Lærerstudenters innramming og forståelse av tilpasset opplæring. En studie av kollektive læringsprosesser i ulike kontekster ved en praktisk-pedagogisk lærerutdanning. Unipub forlag, UiO.

Garcia, G.E., Pearson, P.D., Taylor, B.M., Bauer, E.B., & Stahl, K.A.D. (2011). Socio-Constructivist and Political Views on teachers’ Implementation of Two Types of reading Comprehension Approaches in LowIncome Schools. Theory Into Practice, 50, 149–156.

Haug, B.S. & Ødegaard, M. (2014). From words to concepts: Focusing on word-knowledge when teaching for conceptual understanding within an inquiry-based setting. Research in Science Education, 44: 777–800.

Hoyle, E. (1975). Professionality, professionalism and control in teaching. In V. Houghton et al. (Eds.), Management in education: The management of organisations and individuals. London: Ward Lock Educational in association with Open University Press.

Hvistendahl, R. (2000). «Så langt ‘vår’ diktning tenner sinn i brann»: en studie av fire minoritetsspråklige elevers arbeid med norsk litteratur fra perioden 1860–1900, doktoravhandling, Universitetet i Oslo, Oslo.

Jahreie, C.F. (2010). Making sense of conceptual tools in student-generated cases: Student teachers’ problem-solving processes. Teaching and Teacher Education: An Interna- tional Journal of Research and Studies, 26(6), 1229–1237.

Kaspersen, P. (2004). Tekstens transformationer, doktoravhandling, Syddansk Universitet, Odense.

Lewis, W.E., & Feretti, R.P. (2009). Defending interpretations of literary texts: The effects of Topoi instruction on the literary arguments of high school students. Reading & Writing Quarterly, 25(4), 250–270.

Linell, P. (1992). The embeddedness of decontextualization in the contexts of social practices. In A.H. Wold (Ed.), The dialogical alternative. Towards a theory of language and mind (pp. 253-271). Oslo: Scandinavian University Press.

Linell, P. (1998). Approaching dialogue. Talk, interaction and contexts in dialogical perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically. Interactional and contextual theories of human sense-making. Charlotte, NC: IAP-Information Age Publishing, Inc.

Olin-Scheller, C. (2006). Mellan Dante och Big Brother, doktoravhandling, Karlstads universitet, Karlstad.

Ottesen, E. (2006). Talk in practice. Analysing student teachers’ and mentors’ discourse in internship, doktoravhandling, Universitetet i Oslo, Oslo.

Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid, doktoravhandling, Universitetet i Oslo, Oslo.

Ross, J.A., & Bruce, C.D. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teaching and Teacher Education, 23(2), 146–159.

Rødnes, K.A. (2012). It’s insanely useful!’ Students’ use of instructional concepts in group work and individual writing. Language and Education. ISSN 0950-0782. 26(3), s 183-199. doi:10.1080/09500782.2011.614050

Smidt, J. (1988). Seks lesere på skolen – hva de søkte og hva de fant, doktoravhandling, Universitetet i Trondheim, Trondheim.

Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. (Doctoral dissertation). Göteborgs Universitet, Göteborg.

Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language. Cambridge MA: Mit Press.

Vygotskij, L.S. (2001): Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Toward a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Foreslåtte artikler