Kronikk

Binding av lærartid og elevresultat

KS har ikkje gitt opp ambisjonane om å binda meir av arbeidstida til lærarane, ut frå ein argumentasjon om at elevane vil læra meir på denne måten. Men det kan bli ei utfordring å dokumentera ein samanheng mellom meir bunden arbeidstid og læringsresultat. Det KS har lagt fram til no, er ikkje godt nok.

KS fekk ikkje gjennomslag for kravet om meir binding av lærarane si arbeidstid til arbeidsplassen, i avtalen som vart forhandla fram med lærarorganisasjonane etter lærarstreiken sommaren 2014. KS stod likevel på sitt: «Vi mener fortsatt at lærernes tilstedeværelse på skolen er et viktig punkt for å skape et godt læringsmiljø», sa styreleiaren i KS etter at avtalen var underskriven. Forhandlingane skulle halda fram og relevant kunnskap og forsking hentast inn, ifølgje protokollen, som forplikta partane til å greia ut framtidig organisering av arbeidstida i skuleverket innan utgangen av 2017. Siste ord er ikkje sagt om lærarane sine arbeidstidsordningar.

https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tariff/Streik%202014/Tariffrevisjonen%202014%20mellom%20KS%20og%20Utdanningsforbundet%201_3%20.pdf 

http://www.nrk.no/enighet-mellom-partene-i-strei­ken-1.11908506

KS sin argumentasjon for meir binding av arbeidstida blei presentert i debattinnlegg, intervju og ein serie nyheitsbrev i tida november 2013 til og med august 2014. Ein gjennomgang av materialet syner at organisasjonen framfor alt var oppteken av læringsresultata til elevane. Slik argumenterte KS:

1. Dei norske PISA-resultata viser at norsk skule ikkje er god nok. Noko må gjerast.
2. Solid forsking og mange evalueringsrapportar syner at kollektiv orientering – god leiing, samspel mellom leiing og lærarar, tett samarbeid lærarane imellom – fører til betre læring.
3. Samarbeid og god leiing kan ikkje verta ein realitet med mindre lærarane samtidig er tilgjengelege for leiinga og for kvarandre.
4. Forsøk med lokalt avtalte ordningar har ikkje gjeve ynskt resultat; over tid er det blitt færre, ikkje fleire, kollektivt orienterte skular.
5. Løysinga finst: Meir bunden felles arbeidstid for lærarane vil gje rom for god leiing, for tettare lærarsamarbeid, for kollektiv orientering og organisering, til beste for elevane og deira læring.

Sundnes, P. K. «Om misbruk av forsking». Aftenposten 28.08.2014 http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Om-misbruk-av-forskning-7684098.html

Nyheitsbrev frå KS, 24.01.2014. Nyheitsbreva frå KS i 2014 vedrørande forhandlingane om arbeidstidsordningar synest ikkje lenger å vera tilgjengelege på KS sine nettsider. Eg gjev opp datoane, men finn det lite føremålstenleg å gje opp gamle nettreferansar, då desse vil vera blindspor i alle fall.

I denne artikkelen går eg gjennom KS sin presentasjon av den forskinga og dei evalueringsrapportane som organisasjonen la til grunn for standpunkta sine, og jamfører presentasjonen med det som faktisk står i dei omtalte publikasjonane. Rapporten som KS stødde seg tyngst på, vert undersøkt med tanke på fagleg gehalt.

Forsking

Andy Hargreaves og Michael Fullan

I nyheitsbrev av 03.07. 2014 synte KS til Andy Hargreaves og Michael Fullan einast ved namn. Eg finn det rimeleg å gå ut frå at det var den mest kjende felles publikasjonen til dei to forskarane det vart referert til, den prislønte Professional Capital: Transforming Teaching in Every School (Hargreaves & Fullan 2012). Til denne skreiv forfattarane utfyllande Book Notes (Fullan & Hargreaves 2013).

Der blir det understreka, som av KS, at lærarsamarbeid, kollektivt ansvar og god leiing bidrar til ein god skule. Men Fullan og Hargreaves rår frå pålagd felles planleggingstid – slikt ville innebera altfor sterk styring av tidsbruken til lærarane («overmanaging the specifics of collegial time»). Dessutan: å styra gjennom pålegg og byråkratisk standardisering er kontraproduktivt; å leia ved å gje lærarane tillit og syna dei respekt gjev den gode skulen.

Fullan & Hargreaves 2013 s. 28

Viviane Robinson

Utan referanse til publikasjonar viste KS til «Vivian Robinson» i nyheitsbrevet av 03.07.2014. Eg finn det rimeleg å gå ut frå at det var den førebels siste boka til Viviane Robinson det vart referert til, Student-Centered Leadership (2011), der Robinson reiser spørsmålet om reorganisering av timeplanen for å skapa tid til samarbeid mellom lærarane. Ho avviser ikkje tiltaket, men rår heller ikkje til: problemet er ikkje tid, det er å læra å leggja data inn i den eksisterande avgjerdsprosessen («[t]he problem is not time but learning how to insert data into the current decision-making process»).

Robinson 2011 s. 96

Knut Roald

Omtalen av Knut Roald si doktoravhandling Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar (2010) hadde overskriftene «Tidstyver, eller…?» og «Tilstedeværelse er en forutsetning». KS skreiv at medan kvalitetsarbeid ofte hadde fått eit negativt stempel og var blitt omtalt som tidstjuveri, så synte Roald korleis kommunar kunne arbeida produktivt med kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling. KS konkluderte at meir bunden arbeidstid ville gje lærarane betre høve til å bidra med sin kunnskap i desse prosessane, slik at «politikerne settes i stand til å gjøre gode vedtak».

Nyheitsbrev frå KS, 27.08.2014

Knut Roald ser det som naturleg at lærarane vert trekte inn som aktive deltakarar i arbeidet med kvalitetsvurdering, men han synest vera lite oppteken av formelle vedtak: «Tradisjonelle møteformer med saksførebuing, diskusjon og vedtak høver dårleg for arbeid med kvalitetsspørsmål». Uttrykket «gode vedtak», sentralt i KS si forståing av doktoravhandlinga, er ikkje henta frå Knut Roald sin tekst. Heller ikkje «tilstedeværelse er en forutsetning» har opphav i avhandlinga.

Roald 2010 s. 269

KS siterte Knut Roald på korleis kvalitetsvurdering kan gagna skulen – «… kommunane [kan] innrette seg slik at kvalitetsvurdering stimulerer til ein kunnskapsutviklande dynamikk som gir eit auka lokalt handlingsrom» – men gav ikkje att denne modererande utsegna: «Det er ei utfordring for dei politiske, administrative og faglege ledda i skolen at ei omfattande satsing på kvalitetsvurdering gjennomgåande ikkje har gitt framgang i elevane sine læringsresultat».

ibid. s. 136

Evalueringsrapportar

Til støtte for kravet om meir binding av lærarane si arbeidstid til arbeidsplassen viste KS til fire rapportar frå evalueringar av forsøk i skulen. Sterkast vektlagd blant desse vart Tid til en kollektiv og attraktiv skole (Bungum mfl. 2002/2003), evalueringa av «Sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket». Av den grunn er det dette forsøket og denne rapporten som får den mest grundige omtalen nedanfor.

Fra Ny GIV til varig givende

Rapporten (Røhnebæk mfl. 2014) undersøkjer samarbeidet mellom fylkeskommune og kommune i det sentralt initierte Ny GIV-prosjektet, regjeringa si satsing for å redusera fråfallet i vidaregåande skule. Rapporten vart tinga for å få identifisert «flaskehalsar» som ville kunna skapa problem i framtidige samarbeidsprosjekt.

I nyheitsbrevet av 27.08.2014 synte KS til ei utsegn frå ein av forfattarane, at lang avspaseringstid på sommaren hadde vore ei utfordring når det gjaldt vidareføring av sommaraktivitetar. Sjølve rapporten gjev detaljane: at somme kommunar hadde skapt administrativt kaos ved å lata kommunale Ny GIV-prosjektleiarar følgja skuleverket sine avspaseringsordningar.

KS peikte vidare på at rapporten identifiserte tid som ein flaskehals når det gjaldt kunnskapsdeling mellom lærarar. Det er rett, men rapporten korkje påstår eller påviser at alternative arbeidstidsordningar ville ha skapt eit overskot av tid som ville ha kunna bli nytta til kunnskapsdeling.

Mellom individuell og kollektiv praksis

Rapporten (Irgens 2009) er ei evaluering av «Prosjekt lokale arbeidsavtaler» i Nord-Trøndelag. Seks skular, tre kommunar og fylkeskommunen deltok i prosjektet. Føremålet var å etablera eit nettverkssamarbeid som skulle gjera det lettare å innføra lokale arbeidsavtalar i skulane.

I rapporten vert det understreka at den kollektive dimensjonen har mykje å seia for ei rekkje faktorar i skulen, blant anna for arbeidssituasjonen til lærarane og læringsutbytet til elevane. Samstundes vert det peikt på at det finst fleire fallgruver på vegen frå ein individuelt orientert til ein kollektivt orientert skule, til dømes «kollektiv individualisme»: felles arbeidstid er bunden opp, og lærarar og leiing er til stades på same tid, men dei har lite meiningsfylt samarbeid. Rapporten gjev inga tilråding om meir pålagd felles arbeidstid for lærarane eller om sterkare styringsrett for rektor.

Irgens 2009 s. 52

En gavepakke til ungdomstrinnet?

Denne rapporten (Postholm mfl. 2013) evaluerer piloten for prosjektet «Ungdomstrinn i utvikling». Prosjektet representerer ei nasjonal satsing for ungdomssteget i perioden 2012 – 2017, og gjev tilbod om støtte til lokalt utviklingsarbeid i klasseleiing, rekning, lesing og skriving. Det ligg føre eit rammeverk utarbeidd av Utdanningsdirektoratet, der mål og tiltak vert beskrivne. Over 5 år vil kostnaden vera over 500 millionar.

http://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/Rammeverk-for-skolebasert-kompetanseutvikling-pa-ungdomstrin¬net-2012-2017

Med referanse til forskinga kring prosjektet skreiv KS: «Solid forskning viser at [en mer kollektiv samarbeidskultur] bidrar til bedre læring». Resultat relaterte til KS sin påstand, henta frå En gavepakke til ungdomstrinnet?, vert presenterte i Tabell 1.

Tabellen er eit utdrag frå Tabell 8 s. 149. Eg har berre teke med dei «trekk ved skulen» som gjeld kollektiv orientering.

Nyheitsbrev frå KS, 07.02.2014

Tabell 1: Koeffisientar for korrelasjon mellom trekk ved skulen og karakterar frå Skoleporten (skulenivå; N=20). Tala frå Skoleporten er gjennomsnittstal, siste 5 åra.

 

Grunnskule-

poeng

Matematikk

stp.

Norsk stp.

Aktiv, systematisk og dialogbasert leiing

- 0,111

- 0,164

- 0,034

Læring mellom lærarar

- 0,201

- 0,376

- 0,152

Samarbeid og felles ansvar for undervisning

- 0,075

- 0,095

0,030

Observasjon av og refleksjon kring undervisning

- 0,280

- 0,242

- 0,152

Diskusjon av fagtekstar og pensumlitteratur

- 0,326

- 0,385

- 0,152

Koeffisientane i Tabell 1 er jamt over negative og syner såleis ein samanheng mellom grad av kollektiv orientering og fallande elevprestasjonar – altså motsett tendens av den KS hevda at solid forsking viser.

Ingen av resultata gjevne att i Tabell 1 er statistisk signi¬fikante og kan difor lett avvisast som tilfeldige. Forskar¬teamet ser det annleis: «Det er […] sannsynlighet for at et mer omfattende datasett vil kunne påvise betydning også i forhold til læringsresultater» (s. 150)

Tid til en kollektiv og attraktiv skole

Våren 2001 sende Utdanningsog forskingsdepartementet ut rundskrivet «Sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket», der skular, kommunar og fylkeskommunar vart inviterte til å søkja om å få delta i dei planlagde forsøka. Den overordna målsetjinga for «Sentralt initierte forsøk» var at dei skulle bidra til betre kvalitet på undervisninga. Departementet såg føre seg forsøk med:

https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/Rundskriv-F-023-01/id108868/

• endra arbeidstidsordningar
• endra arbeidsmåtar som kunne stimulera elevane til å ta ansvar for eiga læring
• endra arbeidsorganiseringar

368 skular deltok i forsøket. Evalueringa, Tid til en kollektiv og attraktiv skole frå SINTEF-IFIM, låg føre ved årsskiftet 2002/2003. Ho vart godt motteken. «Endret arbeidstid gir bedre undervisning», slo Utdanningsog forskingsdepartementet fast i si pressemelding, og la til at statsråd Kristin Clemet var svært nøgd med resultata. Pressemeldinga sa frå om at forskingsresultata ville vera ein del av grunnlaget for forhandlingane om ny arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet.

https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/arbeidstidsforsok_i_skolen/id247914/

Som nemnt var det Tid til en kollektiv og attraktiv skole som i fyrste rekkje utgjorde det faglege grunnlaget for KS sin argumentasjon i forhandlingane med lærarorganisasjonane. KS meinte at Sintef-rapporten var det mest grundige som var gjort, skreiv at «[rapporten gir] ganske entydige signaler på at skoler med en god samarbeidskultur… får bedre resultater», og omtalte han som «et viktig premiss for arbeidet som ble satt i gang for at flere skoler skulle organiseres med alternativ arbeidstid».

Sundnes, P. K. «Om misbruk av forsking». Aftenposten 28.08.2014 http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Om-misbruk-av-forskning-7684098.html

Sundnes, P. K. «Om misbruk av forsking». Aftenposten 28.08.2014 http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Om-misbruk-av-forskning-7684098.html 

http://nrk.no/norge/rykande-ueinige-om-skule-forskinga-1.11898944

Det var lite gjennomtenkt av KS å stø seg tungt på Tid til en kollektiv og attraktiv skole i arbeidstidsforhandlingane. Rapporten er nemleg metodisk så problematisk at det er uråd å festa lit til resultata. På punkt etter punkt ligg det føre avvik frå «best practice» for evalueringar, slik desse vert gjennomførte av til dømes NFER – the National Foundation for Educational Research in England and Wales. Eg går nærmare inn på to avvik:

«Best practice»-evalueringar krev representative utval. Departementet trekte skulane for deltaking i «Sentralt initierte forsøk» på ein måte som førte til at utvala måtte bli ikkje-representative. Dei vart skipa gjennom sjølvvald påmelding – noko som utan vidare gjev skeive utval – på følgjande vilkår: (a) rektor måtte ynskja forsøk, og (b) det måtte vera lokal semje om deltaking mellom partane. Ved somme skular kunne lærarar som ikkje ynskte å delta, få fritak. Opptil 30 % av 9100 lærarar kan ha blitt filtrerte bort på dette viset. Ved oppstart ynskte alle rektorane og 88 % av lærarane å gå i gang med forsøk (6 % var imot, 5 % melde «veit ikkje»).

Bungum mfl. 2003, spørjeskjema til rektorane, spørsmål 15; spørjeskjema til lærarane spørsmål 19

ibid. s. 35

Bungum mfl. 2002 s. 46

https://en.wikipedia.org/wiki/Self-selection_bias

Departementet sin bruk av skeive utval la på eine sida til rette for ei entusiastisk gjennomføring av forsøka, nesten utan motkrefter, konfliktar og utmattande diskusjonar. På hi sida førte bruken til ei svekking av utsegnskrafta til den påfølgjande evalueringa. Funn som har opphav i skeive utval er nemleg ikkje generaliserbare; dei fortel lite om kva som vil skje når ordningar tufta på funna vert rulla ut som fullskalatiltak.

Det vart nytta einast inntrykksbaserte data for å undersøkja læringsresultata, samla inn ved hjelp av spørsmålet «Hvordan synes du at utviklingen av de følgende forhold har vært som følge av forsøket?». Figur 1 viser gjennomsnittleg svarfrekvens for dei tre resultatorienterte forholda det vart spurt om i spørjeskjemaet til rektorane, til lærarane og til elevråda: læringsresultat generelt, læringsresultat i norsk og læringsresultat i matematikk.

Figur 1: Gjennomsnittleg svarfrekvens (%) blant rektorar, lærarar og elevråd for tre forhold knytte til fagleg læring: læringsresultat generelt, læringsresultat i norsk og læringsresultat i matematikk.

Figur 1: Gjennomsnittleg svarfrekvens (%) blant rektorar, lærarar og elevråd for tre forhold knytte til fagleg læring: læringsresultat generelt, læringsresultat i norsk og læringsresultat i matematikk.

Figur 1 syner at medan 44 % av rektorane meinte læringsresultata jamt over var blitt betre som følgje av forsøka, var det berre 1 % som trudde dei var blitt dårlegare. Blant lærarane trudde 30 % at elevane lærte meir, medan 5 % meinte å ha sett ei negativ utvikling. Blant elevråda var fordelinga 53 % positiv mot 13 % negativ. Er det mogleg å utfordra så eintydige funn? Tre studiar kan gje svaret.

ibid., spørjeskjema til elevråda, spørsmål 13. Med omsyn til kalkulasjonar, sjå note 22

ibid., spørjeskjema til lærarane, spørsmål 47. Med omsyn til kalkulasjonar, sjå note 22

ibid., spørjeskjema til rektorane, spørsmål 39. «Positiv» = «Svært positiv» + «Positiv» i skjemaet; «Negativ» = «Svært negativ» + «Negativ» i skjemaet. «Gjennomsnittleg svarfrekvens» er min kalkulasjon.

Så vidt eg veit ligg det berre føre éin norsk studie som spesifikt undersøkjer truverdet til inntrykksbaserte målingar av læringsutbyte. I denne studien fann forfattarane (Lunde og Skeiseid 2012) eit ikkje-signifikant samband på 1,4 % mellom inntrykksbaserte og karakterbaserte målingar. Det vart konkludert at dei inntrykksbaserte målingane såg ut til å ha gjeve misvisande informasjon.

Det ovannemnde Ny GIV-prosjektet fekk dobbelt evaluering, den eine inntrykksbasert (Lødding og Holen 2013), den andre evidensbasert med grunnlag i karakterar (Eielsen mfl. 2013). I den inntrykksbaserte evalueringa vart lærarane bedne om å ta standpunkt til utsegna «Elevene presterer bedre i de fagene/ferdighetene de får intensivopplæring i». 76 % av respondentane svarte at utsegna stemde «svært godt» eller «ganske godt». Ei gruppe på 1,1 % av lærarane meinte at utsegna stemde «svært dårlig». Det var denne gruppa som fekk støtte frå forskarteamet som gjennomførte den karakterbaserte evalueringa: Eielsen mfl. fann nemleg ingen klåre teikn til at elevane sine faglege prestasjonar var blitt påverka av intensivopplæringa i Ny GIV.

Eielsen mfl. 2013 s. 4. Også Lødding og Holen gjennomførte ei karakterbasert evaluering, i tillegg til den inntrykksbaserte. Hjå Lødding og Holen syntest funna noko meir nyanserte enn hjå Eielsen m.fl., men i sum syntest resultata å vera i all hovudsak samanfallande.

Lødding og Holen 2013 Figur 6.10 s. 82

Det er såleis påviseleg at det kan vera stor sprik mellom inntrykksbaserte og karakterbaserte målingar av læringsresultat. Nøyaktig kor stor sprik forskarane frå SINTEF ville ha funne ved dobbelt evaluering av «Sentralt initierte forsøk» er uvisst, men me kan i det minste slå fast at KS er på ustø grunn når Per Kristian Sundnes tolkar høg svarfrekvens for «lærer meir» som eit eintydig signal på betre læring.4 Det er ikkje tilfeldig at evalueringar som fylgjer «best practice», styrer unna bruk av inntrykksbaserte data for læringsresultat.

Ein sidemerknad: Bråk i klasserommet vert gjerne sett på som eit trugsmål mot læring. Elevråda rapporterte om ein auke i uro som fylgje av «Sentralt initierte forsøk» (meir uro: 49 %; mindre uro: 21 %). Ved eitt høve lovar forfattarane av Tid til en kollektiv og attraktiv skole å koma inn på dette forholdet i seinare kapittel, men leiting gjev ingen funn. Gløymde forskarteamet lovnaden sin?

Bungum mfl. 2002 s. 73

Bungum mfl. 2003, spørjeskjema til elevråda, spørsmål 13

Oppsummering og konklusjon

Ovanfor gjekk eg gjennom den forskinga det vart vist til i KS sine nyheitsbrev våren og sommaren 2014, og fann at korkje Hargreaves & Fullan, Viviane Robinson eller Knut Roald ordlegg seg på måtar som gjev støtte til KS sine vurderingar kring meir binding av lærarane si arbeidstid til arbeidsplassen. Vidare undersøkte eg dei fire evalueringsrapportane som KS synte til i nyheitsbreva sine. To tek ikkje opp spørsmålet om meir binding av arbeidstida vil gje meir og betre læring for elevane; ein peikar i motsett lei av det KS seier om verdien av kollektiv orientering; ein syner så store avvik frå «best practice» for evalueringar at funna knapt kan nyttast som kjelde til kunnskap om kvaliteten på den norske varianten av den kollektivt orienterte skulen med meir bunden arbeidstid.

Sannsynlegvis ynskjer KS å føra omkampen om lærarane sine arbeidstidsordningar med grunnlag i forskingsbasert argumentasjon kring det å skapa rom for betre læring. Då må KS få parkert forskinga og rapportane som det vart vist til i nyheitsbrev, debattinnlegg og intervju i 2014. Pilene må snu for prosjektet «Ungdomstrinn i utvikling». Og KS må leita fram – eventuelt sjølv planleggja og gjennomføra – evidensbasert norsk «best practice»-forsking som utvitydig syner ei årsak – verknad-samanheng mellom mykje bunden, felles arbeidstid for lærarane og betre læring for elevane. KS har ei krevjande tid framfor seg.

Forfatteravatar

Gunvald Skeiseid

Gunvald Skeiseid har vore fyrsteamanuensis i engelsk ved Høgskolen Stord/Haugesund med fagdidaktikk og fagmetodikk som spesialfelt. I tida 1987–1992 gjennomførte han den longitudinelle undersøkinga Språklæring i mediesamfunnet: om bruk av ikkje-teksta engelskspråkleg fjernsyn og læring av engelsk. Han har har vore medforfattar av artiklar i Bedre Skole om metodebruk ved evaluering av forsøk i skulen, og om eksamensordning, IKT-bruk og elevprestasjonar ved eksamen i engelsk i ungdomsskulen.

Litteraturhenvisninger

Bungum, B., Dahl, T., Gullikstad B., Molden T.H., og Rasmussen B. (2002). Tid til en kollektiv og attraktiv skole. Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket, Trondheim: SINTEF Teknologiledelse, IFIM.

Bungum, B., Dahl, T., Gullikstad, B., Molden, T.H. og Rasmussen, B. (2003). Tid til en kollektiv og attraktiv skole. Delrapport C – Kvantitativt datagrunnlag for evalueringen. Trondheim: SINTEF Teknologiledelse   IFIM. https://www.sintef.no/globalassets/upload/teknologi_og_samfunn/gsu/ tid-til-en-attraktiv-og-kollektiv-skole-delrapport-c.pdf

Eielsen, G., Kirkebøen, L., Leuven, E., Rønning, M., & Raaum, O. (2013). Effektevaluering av intensivoppæringen i overgangsprosjektet. Ny giv.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming teaching in every school. London: Routledge. 

Fullan, M. & Hargreaves, A. (2013). Professional Capital: Book Notes. http://cpm.sweetwaterschools.org/files/2013/03/Professional-Capital-BOOK-NOTES.pdf

Irgens, E.J. (2009). Mellom individuell og kollektiv praksis. Evaluering av «Prosjekt lokale arbeidsavtaler» i Nord-Trøndelag. Rapport Høgskolen i Nord-Trøndelag nr. 62 http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/146211/HINT-rapport%20nr%2062.pdf?sequence=3

Lunde, K.-J. og Skeiseid, G. (2012). «Og ikke minst: elevene sier selv at de lærer mer». Om bruk av inntrykksbasert og evidensbasert metode i pedagogisk forsking. Bedre Skole nr. 4, s. 50 – 55.

Lødding, B. & Holen, S. (2013). Intensivopplæring i eller utenfor klassen? Sluttrapport fra prosjektet Kartlegging av deltakelse, organisering og opplevelse i Overgangsprosjektet innenfor Ny GIV. Rapport 41:2013, NIFU 

Postholm, M.B., Dahl, T., Engvik, G., Fjørtoft, H., Irgens, E. J., Sandvik, L. V. og Wæge, K. (2013). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten 2012/2013. Trondheim: Program for lærerutdanning, NTNU.

Roald, K. (2010). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring mellom skole og skoleeigar. Doktoravhandling, Universitetet i Bergen.

Robinson, V. (2011). Student-Centered Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Røhnebæk, M., Lauritzen, T. og Andersen, T. (2014). Fra Ny GIV til varig givende. Lillehammer: Østlandsforskning/KS FoU. http://www.ostforsk.no/wp-content/uploads/2014/11/012014.pdf

Foreslåtte artikler