Bokskole for alle - Allmennfagenes overtak i læreplanutviklingen siste femti år

I utviklingen av enhetsskole og masseutdanningssystem her i landet, har en strategi ved hvert veiskille vært å utsette elever og studenters muligheter for tidlig spesialisering. I stedet har et stort sett faglig og politisk samstemt utdannings-Norge prioritert mer tid i en mer allmennfaglig skole. Over noen tiår har dermed stadig flere barn og unge møtt et lengre og mer ensidig utdanningsløp.

Fra 1960-årene og framover utvikler Norge og nabolandene i Norden masseutdanning etter avsluttet folkeskole. En av konsekvensene av skolemodeller med minst 9 års enhetsskole, er at utdanningsinteresser og valg for fullt blir synlige først fra rundt 16-års alder. Blant læreplantema som har fått lite oppmerksomhet, er at dette nordiske enhetsskolestrevet har ført med seg mer ensartet skolegang for de aller fleste.

Ved veiskiller i utvikling av skole gjennom ungdomsalderen har et førstevalg vært å utsette spesialisering og prioritere lengre allmennfaglig skole som kunnskapspolitisk sikringskost og minste felles multiplum.
Parallelt med stor politisk oppmerksomhet mot nøkkelressursene kunnskap og kompetanse, peker internasjonale sammenlikninger og adskillige forskere på at velferdsvirkningene fra satsing på forskning og lang utdanning langt fra er enkle og automatiske goder (Gibbons mfl. 1994). Med masseutdanningsveksten har forskning også satt fokus på kunnskapspolitiske paradoks i utviklingen av profilen til allmennfaglige utdanninger (Trow 1961, Skarpenes 2005). Aktuelle eksempel fra det siste året er en rekke kronikker og avisinnlegg om tema som passivitet og frafall, ikke minst i yrkesfaglige områder. Slike signaler gir en pekepinn om at dagens lange utdanningsløp, i alle fall i ungdomsårene, står fram som en for ensidig skole for en god del av årskullene. Et faglig spørsmål er om tiår med læreplanutvikling preget av allmennfagvekst og utsatt spesialisering har økt kunnskapskonfliktene mellom mange barn og unge og det obligatoriske lange utdanningsløpet utover hva skolens program og personale kan holde sammen.

Spesialiseringsutsetting har vært et fast mønster allerede i gjennombruddsårene for masseutdanningssystemet. Det er derfor interessant å få mer oppmerksomhet rundt utdanninger og skoleveier som ikke fikk plass i bølgene av vekst og reformer fra 1960-årene og framover. I norsk sammenheng har tapere i læreplanutviklingen ikke minst vært praktiske fag og linjer i framhaldsskoler, ungdomstrinn og deler av videregående opplæring. Både ungdomstrinnet og yrkesfag i videregående skole har fått økende innslag av allmennfag. Også ved høgskoler og universiteter finner en liknende mønstre og spenninger. Samtidig som utdanninger for gamle og nye kunnskapsyrker utnytter forskning mer aktivt, øker utfordringene med å få til godt nok samspill mellom utvikling av generell kunnskapsoversikt og trening og øving til profesjonell handlingsdyktighet. Koblingen mellom enhetsskolestrev og spesialiseringsvegring i norsk skole og læreplanutvikling er tema for denne artikkelen.

Læreplanveien mot det lange utdanningsløpet

Utviklingen av norsk utdanning i det 20. århundret startet med avviklingen av ordningen med parallelle skoler, etterfulgt av en utvikling mot offentlige skoleordninger som omfatter hele årskull, først gjennom barneårene og gradvis også gjennom ungdomsalderen. Det er dette kombinerte politiske og pedagogiske prosjektet vi har vent oss til å omtale som enhetsskole.

Den europeiske forskningen om framveksten av moderne masseutdanningssystemer viser at perioden fra omkring 1870 til om lag 1920 peker seg ut som sentral for den tidlige utviklingen av utdanningssystemenes moderne grunntrekk i vår del av verden (Müller mfl. 1987, Weiler 1989). Et raskt overblikk over norsk og nordisk utdanning viser karakteristiske forskjeller mellom nordiske og vesteuropeiske utdanningsmønstre. Et fellestrekk ved utviklingen i de dominerende landene i Vest-Europa har vært motstandskraften til skoletradisjoner preget av parallellskoleordninger og tidlig og sterk organisatorisk differensiering. Sein og begrenset organisatorisk differensiering er kjennetegn som skiller utviklingen av enhetsskolemønsteret i Norden fra utviklingen i de sentrale europeiske statene.

Masseutdanning med lang enhetsskole som startbane

Enhetsskolestrevet i det 20. hundreåret har samtidig hatt kimer til nye kunnskapsskiller.

• Parallelt med folkeskolen vokste det fram særskoler med mulighet for utskilling av barn som en mente kunne hindre den vanlige undervisningen.
• I utviklingen av enhetsskoleordninger var et tilbakevendende dilemma hva slags mangfold av parallelle alternativ som kunne kombineres med vertikal integrering.

Fra midten av 1960-årene er Steen- og Ottosenkomiteene i gang med utvikling av planene i norsk sammenheng for masseutdanning ut over obligatorisk skole. Ottosen-komiteen oppsummerer oppgaven slik:

«Masseutdanningen – det forhold at en tredjedel av årskullene i en overskuelig framtid vil nå artiumsnivå – skaper en serie problemer for den enkelte, for utdanningsinstitusjonene, og for arbeidslivet. En hovedlinje i problemstillingen er: Å skaffe til veie et utdanningstilbud som er variert med hensyn til lengde, faglig innhold og geografisk plassering». (Videreutd. k. innst. 1, s. 24-25)

Begge utredningene framhever at systemet skal være variert. Ordvalget gir en pekepinn om hvordan grunnperspektivet i systemutviklingen endrer seg ved overgangen til masseutdanning på flere utdanningsnivåer. I den tidlige enhetsskoleutviklingen var det den vertikale samordningen på tvers av utdanningsnivåer som sto i fokus. Med utbyggingen av ungdomstrinn og masseutdanning på videregående nivå ble horisontal samordning av ulike utdanningsveier for samme alderstrinn et nøkkeltema. Det ble viktig å utvikle en felles kanon av boklige fag og nøkkelkompetanse for opptak til høyere utdanning.

Samordningsmønsteret i læreplanutviklingen ser en først på ungdomstrinnet. I videregående opplæring (Bjørndal 2005) ser en særlig liknende vektlegging av allmennfag fra omkring 1990 og framover.
For ungdomstrinnet kan grunnmønsteret i denne samordnede forvaltningen av differensieringsmønstre og læreplanprofil (Dokka 1974) skisseres slik:

Før 1955 Ulike skoleslag etter folkeskole Realskole eller framhaldsskole
Før 1962

Gjennomgående
deling i linjer

A-linje eller Y-linje

Før 1971

Organisatorisk differensiering

Kursplandeling
+ valgfag

Fra 1975

Pedagogisk
differensiering

Valgfag
Fra 1997

Pedagogisk
differensiering

Valgfag avvikles
Fra 2007 Lokalstyrt tilpasset opplæring  Programfag til valg

Historisk sett har norsk enhetsskoleutvikling hatt mye av sin styrke i at enhetsskolen har vært åpen for folkelig og demokratisk kulturmangfold, men med nasjonsbygging, kristendom og norskdom som kulturpedagogisk hvelving. Innenfor denne litt høystemte nasjonale himlingen har det samtidig vært ganske store rom for desentralisering og lokal variasjon, noe politikken for språklig likestilling i skolen er et karakteristisk eksempel på. En artikkel av August Lange (1957), en av de sentrale i den eldre garde av sosialdemokratiske utdanningseksperter i Norge, viser at kunnskapskonfliktene fikk noe oppmerksomhet tidlig i utviklingen mot lang fellesskole. Han la vekt på at det som særmerket framhaldsskolemodellen, var at arbeid og praktiske fag tillegges allmenndannende verdi, at aktivt arbeid med lærestoffet tillegges vesentlig vekt og at skolen ikke er bundet av nasjonal eksamenskontroll (Lange 1957, s. 387).

Med den nordiske masseutdanningsmodellen med 9–10 års fellesskole, blir differensiering mot ulike utdanningsveier synlige for fullt først omkring 16-årsalderen. Ikke minst derfor er det interessant å se tilbake på tidligere veivalg og utviklingslinjer når det gjelder ungdomsutdanningene. Utdanninger som ikke har fått noen sentral plass i dagens skolemønstre, kan også være med å kaste nytt lys over aktuelle utfordringer og muligheter. Noen få eksempel det er aktuelt å se nærmere på kan være:

• Tilsidesetting av framhaldsskolen i utviklingen av felles grunnskole fram til 16-årsalderen. I Oslo var for eksempel fortsettelsesskolen for piker blant Oslo lærerinnelags store reformprosjekt. Det fikk ikke være med på å prege ungdomsskoleutviklingen.
• Folkehøgskolene åpnet seg fra 1960-årene for kombinasjoner av allmenndanning og spesialisering etter at de mistet gamle posisjoner som allmennutdanningsvei for bygdesamfunnene (Jarning, 2003).
• Toppidrettsspesialisering på videregående nivå er marginale skoleveier. Selv om veiene kan brukes av få, er de eksempel på at det stadig finnes nasjonale hensyn som kan flytte den innbitte vegringen i det norske systemet mot tidlig og sterk spesialisering.
• Program som «Unge Talenter» ved Barratt Due og kjente talenthistorier i ymse musikkonkurranser bygger, som i idrettsområdet, på en underskog av langvarig trening i områder som allmennfaglig skolegang har gitt liten plass.

En ny kunnskapspolitisk orden

Kunnskapspolitikk kom for fullt inn i norsk politisk språkbruk i 1988 med utredningen «Med viten og vilje», som skulle trekke opp nye linjer for politikken i forhold til høgre utdanning. Utredningen fra 1988 ble prologen til en kunnskapspolitisk reformperiode som begynte under Hernes sin ledelse, og har vært videreført med forskning/ innovasjon/utdanning som det gylne triangel i politikkutforming for Norge som kunnskapssamfunn. I grunnutdanningene er kunnskapspolitiske perspektiver fulgt opp i de siste nasjonale læreplanene i prioriteringene av boklige fag og allmennfaglige ferdigheter.

Den kunnskapspolitiske dagsorden

Nyordet «kunnskapspolitikk» signaliserer en interesse for hvordan dagens etterindustrielle samfunn kan utvikle, forvalte og utnytte kunnskapsressurser. Den nye kunnskapspolitiske dagsordenen preges av fire gjennomgangstema (Jarning 1999):

• Innovasjon, nye teknologier og de kunnskapsområdene de er knyttet til står i fokus. Informasjonsteknologi er selve fanesaken i denne sammenhengen.
• Faglig kvalitet og akademiske kunnskapsstandarder har høy oppmerksomhet. Samtidig innevarsler et annet nøkkelord, kompetanse, et noe annet kunnskapsperspektiv der evne til å utnytte generelle kunnskaper i praktiske sammenhenger står i fokus.
• Stor interesse for resultatdimensjoner kommer fram i vektlegging av evaluering, effektivitetsvurderinger, kontroll og ledelse.
• Utfordringer knyttet til miljø, teknologi og risikoproduksjonen ved spesialisert kunnskap har fått økende oppmerksomhet.

Den kunnskapspolitiske vendingen har ført med seg endringer i mønstrene i utformingen av utdanningspolitikk. Formuleringen av utdanningspolitikk er blitt mindre nivåoppdelt. Det kjente konfliktmønstret fra arbeiderpartistatens periode mellom likhetsorientert progressivisme og konkurranseorientert kulturpedagogikk, er erstattet av en heller enstemt mumling der ingen kan være uenige i at læring av solide allmennkunnskaper er en viktig oppgave for skolen.

Allmenndanning = utsatt spesialisering

Et læreplanmønster som har fått lite oppmerksomhet, er at enhetsskole har kommet til å bety stadig mer ensartet og lengre skole for alle – bokskole for alle, hvis vi skal si det kort og enkelt. Samtidig har profilen til allmennfaglige utdanninger blitt preget av et kunnskapspolitisk paradoks. Parallelt med økt oppmerksomhet på den utdanningspolitiske formuleringsarenaen mot nøkkelressursen kunnskap og kompetanse, preges utdanningssektorens kunnskapsforvaltning av uklar snillisme i omgangen med den samme nøkkelressursen. Ove Skarpenes har i flere arbeider (2005) dokumentert disse utviklingstrekkene som han betegner som et pedosentristisk mistak, selv om han har oversett at det er skrint med fagpedagoger blant pedosentrismens sentrale aktører og agenter i det videregående skoleverket.

Med utgangspunkt i yrkesfagenes stilling har Liv Mjelde tidlig (Kokkersvold og Mjelde 1982) kommet med motsvarende advarsler om at praktiske fag heller ikke har vært ivaretatt i den samordnede videregående kunnskapsforvaltningen. Sett under ett gir disse arbeidene advarsler om et dobbeltsidig kunnskapsparadoks: Verken teoretiske eller praktiske fag gjenskapes godt.

Ved hvert veiskille til nå i utviklingen av enhetsskole og masseutdanningssystem har et førstevalg vært å utsette elever og studenters mulighet for spesialisering. I svensk sammenheng har Urban Dahllöf (1984) pekt på grunnmønsteret: «Allmänbildning först, specialisering sedan. Hela vårt utbildningssystem vilar på det». Han har også pekt på at mønsteret går igjen innen ulike utdanningsveier, der fellesfag oftest kommer i starten også av utdanningene etter at valgemnene mellom utdanningsveier starter. Denne alliansen mellom allmenndanning og spesialiseringsvegring fortjener oppmerksomhet og omtanke.

I forskning om utdanning for dagens kunnskapssamfunn har flere trukket fram forskjeller mellom gamle og nye former for tverrfaglighet. Det er forskjeller som også kan gi grunner for å tenke nytt om rekkefølge mellom spesialisering og fagbredde, og vurdere muligheter for mer variasjon i antallet år på skolebenken før spesialisering kan tillates. Den gamle tverrfagligheten representerer et generalistideal. Brede profesjoner som sivilingeniør og allmennlærer er uttrykk for dette idealet. Den nye tverrfagligheten blir representert gjennom team av samarbeidsorienterte spesialister snarere enn av enkeltpersoner (Gibbons mfl. 1994, Sørensen 1995). De som bærer den nye tverrfagligheten, har en solid kunnskap og dyktighet i sitt spesialfelt, kombinert med åpenhet og kunnskapsberedskap for arbeid med sammensatte kunnskapsutfordringer som ikke enkeltpersoner eller noe enkelt spesialområde i kunnskapsverden har saklige forutsetninger for å kunne bearbeide. Også tidligere i utdanningsløpet kan tilsvarende tilnærminger være aktuelle. Et alternativ til mønsteret – generalister først, spesialister så – kan være vekslinger mellom tidligere spesialiseringsperioder og innslag av seinere perioder med kunnskapsintegrering og fagovergripende dimensjoner. I svensk sammenheng pekte Urban Dahllöf tidlig på at slike læreplanprofiler med komplementære faser er en mulighet som kan utnyttes både i videregående og høgre utdanning.

Mønstre for kunnskapsvurdering

Betegnelsen meritokrati ble tatt i bruk første gang av den engelske utdanningsforskeren Michael Young i en framtidsfabel som i norsk utgave fikk tittelen «Intelligensen som overklasse». I hans historie om framveksten av et rasjonelt og konkurranseorientert profesjonssamfunn ble nyordet meritokrati tatt i bruk som betegnelse på samfunnstyper der tilegning av formalisert kunnskap og kompetanse er nøkkelen til fordeling av ressurser, status og makt (Young 1966, Aas 2006). Karakteristisk for meritokratiske samfunnstrekk er altså at skiller i kunnskap står sentralt når en skal forklare skiller i levekår og makt. Det gir seg selv at der slike skiller vokser fram, vil også de institusjonene i samfunnet som har hovedansvar for produksjon og distribusjon av kunnskap, spille en hovedrolle i utvikling av nye former for ulikhet.

I prologen til innstillingen fra Hernesutvalget fra 1988 knyttes kunnskapspolitikk til utfordringen i «å få nok kompetanse ut av befolkningens talent». Ikke uten grunn spiller formuleringen her på liknelsen om talentene i Matteusevangeliet. Å la være å gjøre best mulig bruk av den kompetansen som finnes, er på et vis dødssynden i et kunnskapsbasert samfunn. I dette perspektivet ligger nettopp kimen til en meritokratisk fordelingstenkning. I Matteusevangeliet slutter liknelsen om talentene med fyndordet: «den som har han skal få i overflod, og den som ikke har skal bli fratatt selv det han har» (Matteus 25,29). Når det en har eller ikke har er kunnskap og kompetanse, er det klart at det Matteus satte på trykk, er en meritokratisk grunnlov. Kunnskapstenkningen i «Med viten og vilje» gir med andre ord en tilslutning til et slikt meritokratisk forbilde i kunnskapspolitikken. Mot et slikt syn legger mange kunnskapsforskere vekt på at personlige erfaringer og de kunnskapene vi har på alle de områdene der vi ikke er eksperter, er vesentlige både for utvikling av egen identitet og for forståelse av verden omkring oss. Et ensidig meritokratisk kunnskapsideal undervurderer også betydningen personlig erfaring har som grunnlag for å dra nytte av fagkunnskap og ekspertise.

Gjennom de siste tiårene preges læreplanutviklingen for barne- og ungdomsutdanningene her i landet i økende grad av en dobbeltsidig vektlegging av allmennfagene: Fortsatt som egne fag og samtid som stamme av intellektuelle kulturteknikker – det som på læreplannorsk er blitt hetende grunnleggende ferdigheter. Det mangler selvsagt ikke gode grunner for denne kunnskapspolitiske varianten av allmennfaglig læreplankompromiss heller, og PISA-tellinger og andre internasjonale sammenlikninger gir gode grunner til bekymring ( Jarning 2010) over altfor middelmådige resultater. Men er det gitt at svaret på for svake testresultater er gjenbruk av gamle medisiner med utsatt spesialisering og mer allmennfaglig sikringskost for alle?

Y-vei til ingeniør

På NOKUT-konferansen i 2008 gikk prisen for fremragende kvalitet i høyere utdanning til Høgskolen i Telemark for prosjektet Y-vei, Yrkesfaglig vei til ingeniør. På høyskolenivå er Y-veien en omvending av normalmønsteret siden 1960-tallet med å prioritere allmennfagene tidligst. Disse studentene har gjennomført en del grunnleggende tekniske fag i den yrkesfaglige utdanningen de alt har tatt. Som del av ingeniørutdanningsprogrammet har de derfor mer omfattende utdanning i relevante områder av matematikk, fysikk, kjemi, norsk og engelsk, med tilrettelegging for teknisk utdanning.

Ideen til modellen går tilbake til midten av 1990-årene, og det tok mer enn et tiår fram til nasjonal anerkjennelse og utdanningskvalitetspris. De positive erfaringene med denne omvending av rekkefølgen mellom allmennfag og praktiske fag stiller samtidig spørsmål ved om også dagens lange grunnutdanningsløp kan romme mer læreplanvariasjon enn det som passer med den sterke tradisjonen for utsatt spesialisering og allmennfag først på alle områder.

Å kunne noe er å kunne noe godt

Oppmerksomheten mot nye former for tverrfaglighet gjør det også aktuelt å se over de praktiske kunnskapsområdene, og lytte til varskuropene om at tradisjonen for danningsdimensjoner i arbeidsliv og yrkesfag, har kommet i bakleksa. Å kunne noe i dagens samfunn og arbeidsliv med høy kunnskapsspesialisering, innebærer å kunne noe godt.

Med bakgrunn i amerikansk pragmatisme og aktuell samfunnsteori gir Richard Sennet i en ny bok om yrkeskunnskap, «The Craftsman», gode grunner for oppvurdering av de delene av kunnskapsgrunnlaget for dagens arbeidsliv som ikke først og fremst utvikles gjennom forskning og vitenskap. En av mange påminninger i boka er at en må regne med å bruke 10 000 timer på å bli en dyktig spesialist i sitt fag. Dette er en tommelfingerregel for mange ulike sektorer og områder. Det optimistiske og demokratiske grunnperspektivet hos Sennet er samtidig at nær sagt alle har mulighet for å utvikle seg til solide fagfolk innen et egnet spesialområde. Mangel på erfaring som motiverer og gir utholdenhet snarere enn mangel på talent, er områder Sennet holder fram som utfordringer en må være forberedt på når en vil lære seg noe skikkelig. Gjennom framstillinger som belyser det nære samspillet mellom håndlag og intellekt innen ganske ulike yrker og virkefelt, får boka fram oppmerksomhet mot faglig skikkelighet og mestringsglede. Utvikling av interesse for å gjøre godt arbeid og å lære noe godt, holder Sennet fram som drivkraft i utvikling av nye generasjoner fagfolk, og som motkrefter til en ensidig jakt på teoribasert kunnskapsforsprang.

«The Craftsman» tar ikke direkte opp masseutdanning og læreplanspørsmål. Men boka gir mange grunner og perspektiv til å se på ny på tendensene til at det lange utdanningsløpet bidrar til en så arbeidsfri ungdomsalder og ungdomsutdanninger der trening i utholdenhet og kjedsomhet kan virke vel så avgjørende som kunnskapsarbeid og trening i faglig dyktighet. Tommelfingerregelen om at det tar 10 000 timer å bli dyktig og erfaren innen et fagområde er interessant som utgangspunkt. Et enkelt utgangspunkt for beregninger kan være at kanskje halvdelen av et arbeidsår på om lag 1800 timer kan bidra med interessant og relevant erfaring og kunnskapsutvikling innen et spesialområde. Det tilsvarer en læretid innen fagfeltet en dyktiggjør seg i på mellom ti og femten år, og er en interessant kontrast til den utbredte spesialiseringsvegringen som har preget mye av norsk masseutdanningsutvikling.

At det ikke mangler faglige grunner for å se etter annerledes kombinasjoner av spesialisering og allmenndanning for årene framover enn de som har dominert noen tiår, skulle være tydelig nok. Det skulle også være tydelig at enda litt mer individualisering og litt større rom for å variere biter av innhold innen teorifag er veldig forsiktige justeringer etter mange tiår med massiv spesialiseringsutsetting. PISA og andre internasjonale kunnskapstellinger brukes foreløpig ensidig for å gi ny næring til mer allmennfaglig standardisering. Historiske tilbakeblikk kan være et forsiktig hjelpemiddel for å minne om begrensninger i de læreplanmønstre som har blitt dominerende etter avviklingen av folkeskolen som minste felles mål for allmennfaglig skoletid.

 

Forfatteravatar

Harald Jarning

Harald Jarning er dosent i pedagogikk ved Pedagogisk utviklingssenter, Hio. Han har undervist i pedagogikk i lærerutdanning ved Hio siden 1998 med didaktikk, utdanningshistorie og høgre utdanning som særlige interessefelt. Fra 2004 til 2008 var han studieleder ved allmennlærerutdanningen. Tidligere har han arbeidet med forskningspolitikk og utdanningsforskning i Norges forskningsråd, NAVF og Forskningspolitisk råd.

Litteraturhenvisninger

Bjørndal, I. (2005). Videregående opplæring i 800 år – med hovedvekt på tiden etter 1950, Halden: Forum bok.

Dahllöf, U. (1984). Allmennbildning, specialisering – och sedan?, i Abrahamsson, K. (red.): Bildningssyn och utbildningsreformer, Stockholm.

Dokka, H.J. (1975). Enhetsskoleproblemet i den norske skoles historie, I: Harbo, T. m.fl. red., Skolen og samfunnet. Oslo.

Englund, T. (1986). Curriculum as a Political Problem, Uppsala.

Gibbons, M. m.fl. (1994). The new production of knowledge, Stockholm.

Høigaard, E. og Ruge, H. (1947). Den norske skoles historie, Oslo.

Jarning, H. (1994). Mellom statstsmakt og sosialiseringsmakt, I: Skolen 1994, Notodden.

Jarning, H. (2000). Kunnskapspolitikken og den didaktiske omformeren, I: U. Stålsett, (red.) Ledelse av skoleutvikling, Kristiansand.

Jarning, H. (2003). The Folk High School and General Education, I: Skolen 2002–2003 Notodden.

Jarning, H. (2010). Resultater som teller – kunnskapskontroll og resultater i skolens århundrede, i Eyvind

Elstad og Kirsten Sivesind (red.): PISA – sannheten om skolen? Universitetsforlaget, Oslo.

Jensen, J. Fjord (1981). Efter gullalderkonstruktionens sammenbrud I – III. Århus.

Jordheim, K. (1971). Fra folkeskole til grunnskole, Oslo.

Kokkersvold, E. og Mjelde, L. (1982). Yrkesskolen som forsvant, Oslo.

Lange, A. (1957). Motstridende målsetninger i almenskolen, I: NPT 10/57, Oslo.

Lundgren, U.P. (1979). Att organisera omvärlden. Stockholm.

Müller, D., Ringer, F. and Simon, B. (1987). The Rise of the Modern Educational System, Cambridge.

Murray, M. (1988). Utbildningsexpansion, Jamlikhet och avlankning, Gøteborg.

Rust, V.D. (1989). The Democratic Tradition and the Evolution of Schooling in Norway, New York.

Ruge, H. (1968). Skolesystemene i de nordiske land, Forsøksrådet, Oslo.

Sennet, R. (2008). The Craftsman, London.

Skarpenes, O (2005). Pedosentrismens framvekst, I: NPT 4/05, Oslo.

Sørensen, K.H. (1995). Den nye tverrfagligheten, I: Forskningspolitikk 3/95, Oslo.

Telhaug, A.O. (1974). Fra parallelle skoler til enhetsskole, Trondheim.

Trow, M. (1961). The Second Transformation of American Secondary Education (1961), I: J. Karabel og A.H.Halsley Power and Ideology in Education, New York.

Weiler, H. (1989). Why reforms fail: the politics of education in France and the Federal Republic of Germany, I: J. of curriculum studies 1989, no. 4.

Young, m. (1966). Intelligensen som overklasse. Pax, Oslo.

Aas, G.H. (2006). Likhet uten solidaritet. Idehistoriske studier av karakter i utdanning og meritokrati. Institutionen för idehistoria och vetenskapsteori, Gøteborgs universitet.

Foreslåtte artikler