Den problematiske friheten

Innføring av arbeidsplan og studietimer bidrar til en tydeligere individualisering av elevers læring og sosialisering i klasserommet. Men når eleven prøver å ivareta sine egne individuelle interesser, kan det gå ut over lærerens mulighet til å bruke det faglige fellesskapet som læringsog sosialiseringsarena for elevene.

«Det beste er når læreren gjør det sammen med oss, i stedet for å gi oss planen.» Dette utsagnet kom fra Erlend, en elev i niende klasse ved Furuløkken skole. Jeg har intervjuet Erlend sammen med andre elever i klasse 9a om deres læringserfaringer i klasserommet og spesielt sett på interaksjonsformer og hvilke vilkår disse representerer for elevenes læring og sosialisering.1

Fotnote: sosialisering.1

Resultatene det henvises til her, er hentet fra min avhandling Å lære å kommunisere i det moderne klasserommet. En kvalitativ studie av interaksjonsformer i klasserommet.

I klasserommet der Erlend var elev, arbeidet elevene store deler av tiden på individuell basis med oppgaver som var oppgitt på en arbeidsplan. Arbeidsplanen anga alt arbeidet elevene skulle gjøre, både på skolen og hjemme, i løpet av en bestemt periode. I tillegg til vanlige skolefag var det på Erlends timeplan også oppført minst tre studietimer i uken.

Studietimer var timer hvor elevene med utgangspunkt i arbeidsplanen selv styrte hvilke oppgaver eller fag de ønsket å arbeide med. Ved Furuløkken skole var hver klasse pålagt å ha minst tre slike timer i uken, i tillegg kunne det enkelte lærerteam eller den enkelte klasse utvide antall studietimer dersom de ønsket dette.

Undervisning og læring i skolen er institusjonelle fenomen. Det vil si at både den undervisningen som iverksettes fra skolens side og elevenes læring, formes av at det skjer i skolen. Säljö (2001) hevder at det som ofte oppfattes som individuelle innlæringsproblem, kan forstås i et annet perspektiv dersom vi analyserer «de reglene og tradisjonene for kommunikasjon som har vokst fram innenfor skole og utdanning» (ibid.: 12).

Jeg har særlig sett på det som fremstår som dominerende interaksjonsformer i ungdomsskoleklasserommet, lærerstyrt undervisning og individuelt elevarbeid. Forholdet mellom lærerstyrt undervisning og individuelt elevarbeid må forstås i lys av diskursen om tilpasset opplæring og en aktivitetsorientert skole, som av Haug (2003) beskrives som sentrale trekk ved norsk skoleutvikling. Reformpedagogikkens vektlegging av barnets egenaktivitet har i norske læreplaner blitt løftet frem som pedagogiske ideal siden Normalplanen fra 1939 (N39).

I dagens diskusjon rundt individualisering av elevenes opplæring fremheves neoliberale ideer om individets frihet og selvbestemmelse. Til sammen utgjør reformpedagogiske og neoliberale ideer en sterk allianse i argumentasjonen for en individualisert undervisning i klasserommet.

Mens læreplanene først og fremst er en formuleringsarena (Dale, 2005), er det skolens og lærernes oppgave å realisere læreplanenes intensjoner i og gjennom den daglige praksisen i klasserommet. Ved Furuløkken skole er studietimer og arbeidsplan innført med begrunnelsen om å bedre kunne ivareta og legge til rette for den enkelte elevs læring og utvikling og for å gi den enkelte elev medbestemmelse og større ansvar for egen læring.

Studietimer og bruk av arbeidsplan blir skolens realisering av læreplanens formuleringer. I evaluering av L-97 skriver Klette (2003) at elevrollen ser ut til å være i endring, fra en lyttende til en arbeidende elevrolle. Dette stiller elevene overfor andre forventninger i klasserommet, og Erlends utsagn forteller om en læringssituasjon i klasserommet som for han oppleves som utfordrende. Jeg vil her med utgangspunkt i Erlends utsagn peke på noe av det som viste seg som problematiske aspekt knyttet til innføring av arbeidsplan og studietimer; den problematiske friheten, forholdet mellom lærers undervisning og elevers læringsarbeid og støtte til læring.

Den problematiske friheten

Studietimer og arbeidsplan er institusjonelle redskap som implisitt bærer med seg noen forestillinger om undervisning og læring. En implisitt forestilling er forståelsen av valgfrihet som en positiv mulighet for elevene til å organisere og gjøre ferdig eget læringsarbeid. Hvordan elevene fortolker konteksten, får betydning for elevenes atferd i klasserommet. Noen elever tilpasser seg nye forventninger til elevrollen og bruker studietimen til å gjøre det arbeidet de er pålagt, slik Julie her gir uttrykk for:

Studietimer er timer hvor vi kan arbeide med lekser. Det er greit, da får du liksom gjort noe. Jeg skriver på planen når jeg skal gjøre leksene. Jeg får gjort det jeg skulle gjort hjemme, så ligger jeg liksom litt foran skjema. ( Julie)

Flere elever gir som Julie uttrykk for at de opplever friheten til å velge hva de vil arbeid med som positiv, først og fremst fordi elevene får gjort unna en del arbeid som de ellers måtte ha gjort hjemme. I elevintervjuene kommer det også frem at friheten oppleves problematisk, fordi det kan være vanskelig å finne balansen mellom det som fra skolens side er forventet at elevene skal gjøre og det elevene selv har lyst til å gjøre her og nå.

Det blir litt friere. Du kan liksom gå bort til andre for å spørre om hjelp, og så hender det du ikke spør om hjelp. Liksom sånn så når de får lov til å gå ut på gangen, så hender det at de ikke gjør lekser, men at de sitter og snakker. Jeg og gjør det. Vi går ut for å slippe timen. Du leser jo litt, så begynner du å snakke om andre ting og så er det tilbake til det du skal gjøre … (Helene)

Samtidig stilles det store krav til elevenes evne til å ha oversikt over større deler av læringsarbeidet og til å planlegge og organisere det daglige arbeidet i lys av en slik helhetlig forståelse. Det kreves av elevene at de har en metakognitiv forståelse, ikke bare i forhold til hver enkelt arbeidsoppgave de skal gjøre, men også i forhold til arbeidsoppgaven slik den inngår som en del av en helhet. Elevene må kunne planlegge og organisere det totale arbeidet slik at de blir ferdige i løpet av den angitte perioden.

Valgfriheten som elevene stilles overfor, fører til ulike løsninger. Løsningene som velges, er et resultat av elevenes egne fortolkninger av situasjonen, og disse samsvarer ikke nødvendigvis med det som er skolens og lærernes uttalte intensjoner for innføring av studietimer og arbeidsplan som redskap. Fra skolens og lærernes side er det en slags forventning om at de fleste elevene skal beherske denne situasjonen, og at både studietimer og arbeidsplan skal være en støtte i dette arbeidet. I elevintervjuene kommer det frem at elevene har ulike strategier når det gjelder eget arbeid med oppgaver på arbeidsplanen. Én strategi er å gjøre mest mulig av arbeidet unna i begynnelsen av perioden, slik som Mads forsøker:


I matten har vi en to ukers plan og det føler jeg ikke går så bra. Jeg klarer ikke planlegge. Jeg vet ikke hvor mye jeg skal gjøre og hva tid jeg skal gjøre det, så jeg prøver å gjøre mest mulig i begynnelsen av uka. Men av og til er det sånn at den ene dagen må jeg øve til prøve og så får jeg ikke gjort det andre og så klarer jeg ikke å ta det igjen. (Mads)

Helene på sin side har en helt annen tilnærming. I motsetning til Mads, som prøver å få gjort mest mulig arbeid i begynnelsen av perioden, så blir Helenes strategi å stadig utsette arbeidet.

«Når du har planer over et par uker så tenker du, ahh, jeg kan gjøre det neste uke. Så tenker du neste uke at jeg kan gjøre det i neste uke …. Og så sitter du med alt den siste uken. Det blir ganske mye … » (Helene)

Å kunne forvalte tidsressursen, å planlegge og organisere arbeidet på en hensiktsmessig måte blir en avgjørende faktor i elevens læringsarbeid. Observasjoner i klasserommet og intervjuer med elever og lærere viser at mange av elevene velger det som Dovemark (2004) i sin studie beskriver som «minste motstands vei» og dermed gjør «dårlige valg» i forhold til det som er skolens forventninger til elevene.

Forholdet mellom lærers undervisning og elevers læringsarbeid

Arbeidsplanen som redskap påvirker forholdet mellom lærers undervisning og elevenes læringsarbeid på måter som ikke er tilsiktet. Når elevene selv kan velge når de vil gjøre hvilke oppgaver, blir en konsekvens at elevene tidvis kommer i «utakt» med lærers undervisning. Lærers undervisning og elevers arbeid med lærestoffet blir ulike spor med ulik fremdrift, og dette påvirker igjen i hvilken grad elevene opplever lærers undervisning eller gjennomgang av lærestoff som relevant eller meningsfylt. Når eksempelvis Mads gjør unna mest mulig av arbeidet på planen tidlig i perioden, oppstår det en ny utfordring for Mads.

Hvis for eksempel jeg har gjort matte og vi har tretti oppgaver på planen. Så gjennomgår han ti oppgaver og så har jeg gjort tjue. Da blir det liksom litt sånn tilbake …. da klarer jeg ikke helt å følge med … da klarer jeg ikke helt å begynne på det andre igjen, hvis det er vanskelig. For da har jeg liksom gått i innstilling på at jeg skal gjøre det slik som jeg har gjort tidligere, og så mister jeg litt hvordan jeg skal gjøre det. (Mads)

Mads opplever at det kan være vanskelig å følge med på lærers gjennomgang. Mads må først «kople seg av» sin egen tankerekke for deretter å «kople seg på» det lærer gjennomgår. Når han så følger med på lærers gjennomgang, «så mister jeg litt hvordan jeg skal gjøre det». Det blir problematisk for Mads å arbeide videre på egen hånd, og han strever med å «finne tilbake» til sin egen tankerekke om hvordan han tenkte han skulle løse de oppgavene han er i gang med. Lærers undervisning «forstyrrer» Mads sitt eget arbeid i klasserommet.

På samme måte som at Mads sin strategi får utilsiktede konsekvenser for Mads sitt daglige arbeid i klasserommet, får også Helenes strategi konsekvenser for Helene. Når Helene ofte opplever å være på etterskudd med arbeidet sitt, påvirker dette Helenes deltakelse i de aktivitetene som pågår i klasserommet. Når det er felles gjennomgang av tema i klassen, hender det at Helene, i stedet for å delta i denne, velger å gjøre oppgaver på planen. På den måten kan Helene komme à jour med de pålagte arbeidsoppgavene og samtidig redusere mengden av arbeid som må gjøres hjemme.

Sånn for eksempel når vi har xxxx og læreren sitter og leser høyt fra boken, da kan jeg jo gjøre oppgaver i stedet. For da tenker jeg at det kan være greit å bli ferdig med de. (Helene)

I klasserommet forhandler elevene stadig med lærer om mer tid til å gjøre oppgaver, mens lærer på sin side må reforhandle med elevene om å få beholde tid til å gjennomføre planlagt undervisning. Ulempen med arbeidsplanen er at de kan bli for opphengt i å bli ferdig, og hvis de ikke får den tiden til å gjøre individuelt arbeid så kan de bli litt småhissige på det.

Hvis jeg tenker å ta tavleundervisning en time, da får de litt sånn, uff, la oss nå få tid, jeg må bli ferdig. Så elevene tar på en måte for gitt at de skal bli ferdige i skoletiden. De vil ikke ha tavleundervisning. De vil bli ferdige med det, det er deres agenda, arbeidsplanen. Hvis vi prøver med tavleundervisning torsdag og fredag så får vi en del mishagsytringer, for de er så opphengt i å bli ferdig med den her. Det er ikke om å gjøre å lære noe, bare det blir gjort. (lærer)

Lærerne kommer i en sårbar posisjon fordi elevene tidvis ønsker å velge seg vekk fra lærers undervisning til fordel for mer tid til individuelt arbeid. Lærerne erfarer også at det er vanskelig å gjøre endringer underveis i perioden, fordi elevene forholder seg til planen og godtar ikke uten videre at det blir gjort endringer i forhold til oppsatt plan. Planen fremstår som en skriftlig kontrakt det kan være vanskelig å fristille seg i forhold til. Som læreren i sitatet ovenfor uttrykker det, kan det se ut som at det å bli ferdig med oppgavene på arbeidsplanen blir elevenes viktigste agenda.

Støtte til læring

«Det beste er når læreren gjør det sammen med oss, i stedet for å gi oss lekseplanen,» sier Erlend i elevintervjuet når han blir spurt om hva han selv opplever som den viktigste støtten til egen læring i klasserommet. Erlends utsagn kan tolkes som et uttrykk for Erlends «levde erfaring» i klasserommet, og utsagnet illustrerer «levde erfaringer» slik de også kommer til uttrykk hos de andre elevene i denne studien.

Analysene peker på at lærer ofte inntar en passiv rolle når elevene arbeider med arbeidsplanen, delvis ved at læreren trekker seg vekk fra elevene og overlater initiativet til dem, men også ved at elevene «velger vekk» og i liten grad selv tar kontakt med lærer. Ulike typer lærerarbeid som viser seg på tvers av den enkelte lærers synlige handlinger, har jeg valgt å kalle kateterlærer, pådriver, overvåker, relasjonsarbeider, faglig samarbeidspartner og kontrollør.

Et fremtredende trekk ved disse ulike kategoriene er at lærerarbeidet, bortsett fra læreren som faglig samarbeidspartner, i liten grad er relatert til det faglige innholdet i elevenes arbeid. Alexander (2001) hevder at individuell veiledning har et større læringspotensial enn det som undervisning i hel klasse vanligvis representerer, gitt at en slik veiledning eller oppfølging griper inn i elevens tenkeprosess når eleven arbeider med det konkrete problemet. Hvordan læreren samspiller med elevene, er en kritisk faktor i denne sammenheng. Alexander påpeker at læringspotensialet først og fremst avhenger av kvaliteten på samhandlingen, og ikke av organisatoriske mønstre.

Et tydelig funn i denne studien er elevenes fremheving av felles arbeid i klasserommet som en betydningsfull læringsarena. Forskning har påpekt at institusjonaliserte klassesamtaler kan virke begrensende på elevers muligheter for deltakelse, samtidig som det argumenteres for at det innenfor en slik samtale også kan skapes rom for mer dialogiske samtaler (Grøver Aukrust, 2003; Wells, 1999; Wells & Auraz, 2006). Hvorfor fremhever Erlend fellesskapet som læringskontekst? En mulig forklaring kan være at elevenes forestillinger om undervisning (Stigler & Hiebert, 1999) ser ut til å være knyttet opp til en mer tradisjonell forståelse, hvor elevene tildeler læreren et hovedansvar for å hjelpe elevene å lære og å forstå lærestoffet. Elevene løfter frem det intersubjektive fellesskapet, hvor de inviteres til deltakelse gjennom meningsutveksling og meningsskaping, som en betydningsfull læringsarena.

Situasjonen beskrives som betydningsfull fordi elevene gir uttrykk for at de opplever å få faglig støtte i bearbeidelsen av lærestoffet, og at dette bidrar til å redusere elevenes usikkerhet. Mening og forståelse er ikke noe som er gitt på forhånd, men avhengig av tid, sted og hva deltakerne gjør kjent for hverandre (Rommetveit, 1974). En slik forståelse innebærer at elevene ikke mekanisk kan overta læreboka eller lærerens mening, men at de gjennom meningsskapende dialoger kan tilegne seg kunnskaper ved å anvende og å gi mening til de ordene og begrepene de «låner» fra læreboka, fra læreren og fra hverandre. Gjennom kollektive samtaler som elevene er deltakere i, synliggjøres strukturer, sammenhenger og begreper som utgjør en del av fagenes eller lærestoffets substansielle innhold.

Individualisert opplæring

Skolen som institusjon påvirkes av historiske tradisjoner og det som er de rådende ideologiene til enhver tid. Blandingen av det stabile og det som endrer seg er typisk for institusjonelle praksiser når institusjoner utsettes for nye påvirkninger (Bergqvist & Säljö, 2004). Måten lærere og elever interagerer på i det moderne klasserommet, er i endring og utformes i brytningen mellom det etablerte og det nye. Innføring av arbeidsplan og studietimer ser ut til å bidra til en tydeligere individualisering av elevers læring og sosialisering i klasserommet. Erlends utsagn har i denne teksten blitt brukt til å belyse det som fremstår som utfordringer ved denne praksisen: den problematiske friheten, forholdet mellom lærers undervisning og elevers læringsarbeid og støtte til læring.

I mitt forskningsarbeid har jeg stilt spørsmål ved de vilkår for læring og sosialisering som den individualiserte opplæringen tilbyr elevene. Kan det hende at disse vilkårene bidrar til å ekskludere elever fra deltakelse i skolens virksomhet? I så fall bør et faglig fellesskap revitaliseres i klasserommet
– et fellesskap der det gis rom for meningsskaping og meningsutveksling og hvor elevene lærer å kommunisere gjennom deltakelse i fellesskapet.

Forfatteravatar

Nina Helgevold

Nina Helgevold er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Stavanger. Hun underviser i grunnskolelærerutdanningen og ved master i spesialpedagogikk. Hun er også engasjert i etter- og videreutdanning for lærere innenfor veiledning og vurdering.

Litteraturhenvisninger

Alexander, R.J. (2001). Culture and pedagogy: international comparisons in primary education. Oxford: Blackwell.

Bergqvist, K., & Säljö, R. (2004). Learning to plan. A study of reflexivity and discipline in modern pedagogy. I: J. L. v. d. Linden & P. Renshaw (red.), Dialogic learning: shifting perspectives to learning, instruction, and teaching (s. viii, 263 s.). Boston: Kluwer Academic Publishers.

Dale, E.L. (2005). Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Oslo: Abstrakt forlag.

Grøver A.V. (2003). Samtaledeltakelse i norske klasserom – en studie av deltakerstrukturer og samtalebevegelser. I: K. Klette (red.), Klasserommets praksisformer etter Reform 97 (s. 34). Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.

Helgevold, N. (2011) Å lære å kommunisere i det moderne klasserommet. En kvalitativ studie av interaksjonsformer på ungdomstrinnet. Avhandling til graden phd, Universitetet i Stavanger http://brage.bibsys.no/uis/handle/URN:NBN:no-bibsys_brage_18039

Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97: sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk.

Rommetveit, R. (1979). On the architecture of intersubjectivity. I R. Rommetveit & R.M. Blakar (red.), Studies of language, thought and verbal communication (s. 93-108). London: Academic Press.

Stigler, J.W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York: Free Press.

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press.

Wells, G., & Auraz, R.M. (2006). Dialogue in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15(3), 379–428.

Foreslåtte artikler