Den videre leseopplæringen - En undersøkelse av praksis på mellomtrinnet

En undersøkelse viser at lærere har høy bevissthet om hva som skal til for å støtte elevene på mellomtrinnet i deres videre leseutvikling. Men det kan være vanskelig å få satt kunnskapene ut i livet, særlig når også faglærere må bidra til å utvikle elevenes leseferdigheter. En rekke punkter for bedre leseopplæring blir foreslått.

Leseopplæring blir av mange assosiert med begynneropplæring, det å knekke lesekoden. Den såkalte «leseformelen» sier at lesing = avkoding x forståelse (Gough & Turnmer, 1986). Er det slik at skolen er tilfreds når elevene behersker avkodingen, og at den ikke legger stor nok vekt på systematisk arbeid med forståelseskomponenten i lesing? Dette spørsmålet var bakgrunnen for en undersøkelse jeg gjennomførte i Trondheimsskolen høsten 2011.

For å kunne delta som et aktivt medlem av samfunnet og kunne tilegne seg nødvendig informasjon, er lesekompetanse viktig. Skolens rolle i arbeidet med å oppdra elevene til å bruke lesing som et redskap for læring kan betraktes som et ledd i den allmenne dannelsen. I Læreplanverket for Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) er det å kunne lese trukket fram som en av fem grunnleggende ferdigheter, som er integrert i kompetansemålene i alle fag i grunnskolen. I den generelle delen av læreplanen (LK06) står det også noe om betydningen av å aktivere bakgrunnskunnskapene til elevene:

… læring skjer ved at det nye forstås ut fra det kjente – de begrepene en har avgjør hva en kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i et samspill mellom gamle og nye forestillinger (s. 29).

Dette innebærer at alle som underviser i grunnskolen, har et ansvar for at elevene utvikler god leseferdighet, der leseforståelse er en vesentlig faktor. Spørsmålet som reiser seg er likevel: Hvordan blir dette viktige målet omsatt i praktisk handling? I USA snakker forskere om «The Fourth Grade Slump», som viser til overgangen mellom den grunnleggende og den «andre» leseopplæringen. Det har vist seg at mange elever sliter med denne overgangen, fordi tekstene de møter på mellomtrinnet, blir mer avanserte (Bråten, 2007). Mange elever vil utvikle strategier på egen hånd for å møte disse utfordringene, mens andre vil være avhengige av hjelp til dette. Ved å arbeide systematisk med strategier for leseforståelse kan man minske gapet mellom de svakeste og de beste leserne (Elstad og Turmo, 2006).

Min undersøkelse har på bakgrunn av dette satt søkelyset på praksisen på mellomtrinnet i grunnskolen (5. til 7. trinn). Problemstillingen som jeg ønsket belyst gjennom undersøkelsen var: Hvilke praksiserfaringer, kunnskaper og holdninger har lærere på mellomtrinnet til «den andre leseopplæringen»? I en spesialpedagogisk sammenheng er en slik studie viktig av flere årsaker. For det første fordi forskning viser at dyslektikere kan kompensere for svake ordavkodingsferdigheter ved ulike lesestrategier (Bråten, 2007). For det andre kan bruk av lesestrategier ha en forebyggende effekt. Forskjellene mellom sterke og svake lesere øker i løpet av skoleårene når det gjelder leseforståelse (Anmarkrud, 2009; Rygvold, 1994). Skolen bør kjenne et ansvar for å gjøre dette gapet så lite som mulig. I denne sammenhengen kan systematisk arbeid med strategier for leseforståelse være av stor betydning.

Teoretisk utgangspunkt

I undervisningen av lesestrategier er det viktig at eleven tar kontroll over sin metakunnskap. Eleven må lære å kontrollere sin forståelse av en tekst. Dette betyr at undervisningen må bygge på metakognitiv teori, som innbefatter elevens kunnskap og kontrollen de har over sine kognitive prosesser (Pressley, 2006).
Kognitive psykologer er opptatt av hvordan erfaringer lagres i hjernen og hvordan disse erfaringene tas i bruk i nye situasjoner. De langtidslagrede elementene eller strukturene danner mønstre, såkalte skjema. Et kognitivt skjema kan forstås som en kunnskapsstruktur som bygger på et mangfold av erfaringer fra beslektete situasjoner (Anderson & Pearson, 2002). Skjemaene er ikke statiske, men kan bygges ut, endres eller justeres i takt med at man gjør nye erfaringer. Det er dette Piaget betegner som assimilasjon og akkommodasjon (Piaget 1970a i Woolfolk, 2004).

I et kognitivt perspektiv vil altså leseren konstruere mening gjennom å bygge ny kunnskap på tidligere erfaringer. Et sosialkognitivt grunnsyn innebærer at læring betraktes som resultat av en gjensidig påvirkning mellom individet og dets omgivelser (Skaalvik, E og Skaalvik, S., 2005). Eksempler på kognitive strategier kan være å repetere og memorere en tekst eller å organisere informasjon og ideer ved hjelp av tankekart. Metakognitive strategier omfatter refleksjon over egne prosesser. Dette kan bety at eleven overvåker og kontrollerer om budskapet i teksten er forstått. Samtidig foregår en vurdering av effektiviteten og nytteverdien av de strategiene man har brukt for å tilegne seg budskapet.

Gjennom strategiundervisning skal elevene gradvis få større ansvar, som til slutt skal ende med at elevene gjør strategiene til sine egne. Lærerens støtte blir gradvis trukket tilbake. På denne måten vil elevene etter hvert kunne overvåke, fremme og regulere sin egen forståelse og kunnskap. Ivar Bråten (2007) definerer leseforståelesesstrategier slik:

… mentale aktiviteter som leseren velger å iverksette for å tilegne seg, organisere og utdype informasjon fra tekst, samt overvåke og styre sin egen tekstforståelse.

Schunk og Zimmermann (1997) observerte at elever med sterk mestringsforventning (selfefficacy) med hensyn til leseforståelse brukte kognitive strategier effektivt. De så på vanskelige tekster som en utfordring og arbeidet målrettet for å forstå dem. Denne aktiviteten foregikk ikke i et vakuum. Ifølge sosiokulturell teori er samhandlingen med andre en vesentlig del av læringsprosessen (Bråthen, 1996). Eller som Vygotsky uttrykker det: «Det du gjør sammen med eleven i dag, gjør han alene i morgen…».

Som ledd i brobyggingen mellom etablerte kunnskapsstrukturer og en ny tekst kan læreren gjøre bruk av såkalte advanced organizers (Ausubel, 1963). En «advanced organizer» kan for eksempel være et innledende utsagn, et spørsmål eller en instruksjon som har til hensikt å tydeliggjøre sammenhenger mellom ideer og trekke forbindelser til det elevene allerede vet og som de trenger å aktivere. I denne brobyggingen vil samtalen være et viktig redskap. Også elevsamtaler kan ha den samme effekten. I denne sammenheng kan såkalte læresamtaler mellom elever, knyttet til et felles tekstfokus, ha stor verdi (Dysthe, 1995).

Leseforståelsesstrategier kan deles i flere undergrupper. Weinstein og Mayer (1986 i Bråthen 2007) nevner fire hovedkategorier: Hukommelsesstrategier, organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og overvåkningsstrategier. Hukommelsstrategier brukes for å repetere og gjenta informasjon i teksten. Organiseringsstrategier tas i bruk når en trenger å gruppere eller ordne informasjon, for eksempel ved å lage sammenfatninger eller tankekart. Elaboreringsstrategier benyttes for å gjøre teksten mer meningsfull. Man utdyper og utbroderer, eksemplifiserer eller trekker inn egne erfaringer for lettere å finne mening i det man har lest. Overvåkningsstrategier kan for eksempel handle om å stille spørsmål til seg selv om det man har lest: Har jeg forstått hva forfatteren prøver å formidle?

Å unnlate å aktivere slike strategier under lesing, kan være et kjennetegn på dårlig leseforståelse (Vellutino, 2003). Skolen har følgelig et spesielt ansvar for å lære elevene å knytte sine forkunnskaper til nye tekster og samtidig møte tekstens utfordringer med et metaperspektiv på selve lese- og læringsprosessen.

Metode

Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærerog tolkeutdanning har et stort nettverk av praksislærere. Etter ny modell for grunnskolelærerutdanning hadde praksisadministrasjonen sortert praksislærerne etter småskoletrinn (1-4), mellomtrinn (5-7) og ungdomstrinn (8-10). Min undersøkelse tok sikte på å sette fokus på mellomtrinnet (5. til og med 7. trinn). Høgskolen hadde dette året 69 praksislærere knyttet til mellomtrinnet på sin liste, alle fra Trondheim og nærliggende kommuner.

Dette utvalget praksislærere fikk tilsendt et elektronisk spørreskjema med 16 spørsmål. En del av spørsmålene hadde ferdige svarkategorier, der man kunne tilkjennegi grad av enighet på en tredelt skala (i liten grad – i noen grad – i stor grad). Tre av spørsmålene var åpne. Her var det rom for respondentene til å utdype og komme med eksempler fra egen praksis. Disse ga mye informasjon, men kunne vanskelig kvantifiseres på linje med de øvrige svarene. Likevel oppleves disse spørsmålene som vesentlige, fordi de på mange måter viser mangfoldet i den praksis som er utviklet, selv innenfor samme kommune. Det er ikke grunnlag for å si at praksislærere kan representere lærere generelt. Praksislærere er ofte erfarne og skolerte lærere, som kanskje har et mer gjennomtenkt forhold til egen praksis enn lærere flest. Resultatene må derfor i større grad betraktes som en kasusstudie, der utvalgsenheten er praksislærerstaben i Trondheimsregionen.

Som i mange tilsvarende undersøkelser, ble svarprosenten relativt lav. Den endte på 35 %. Man kan da spørre seg: Hvilke lærere tar seg bryet med å svare på slike spørreskjema? Det er nærliggende å tro at de som er mest interessert i temaet svarer. Dette vil i så fall gi et resultat som er noe nærmere et glansbilde av virkeligheten enn det som er realitetene. Men det kan også være motsatt, nemlig at de som synes tilstanden på området er alarmerende gjerne vil benytte anledningen til å si fra.

Flertallet av respondentene hadde lang undervisningserfaring. Nesten halvparten hadde mer enn 15 års praksis. De øvrige hadde mellom 6 og 15 år. Et lite mindretall (ca. 8 %) hadde mindre enn fem års praksis).

Resultater

Følgende åpne spørsmål ble stilt innledningsvis: Hvordan vil du beskrive en god leser? Svarene viste stor variasjon og innsikt. Her følger et lite utvalg av svarene:

  • En god leser har god flyt og høy hastighet.
  • Leser mye, leser på eget initiativ og liker ulike sjangre.
  • Leser i et godt tempo, samtidig som han får med seg innholdet og sammenhengen i teksten. Kan finne svar som står i teksten, og hvis de er på et høyt nivå kan de tolke seg fram til svar som ikke står svart på hvitt.
  • En god leser er en elev som kan velge egnet strategi/lesemåte for å angripe teksten, og kan endre lesemåte ved behov.
  • En leser som bevisst og av egen nytte velger førlesningsstrategier og etterlesningsstrategier som hjelp til å forstå teksten.
  • En som leser konsentrert og får med seg innholdet i det han leser, enten det er fagstoff eller skjønnlitteratur. Klarer å få et overblikk, og kan samtidig søkelese.
  • En som raskt klarer å skaffe seg et overblikk over teksten, og som så vet hvordan han skal angripe den for å tilegne seg innhold.
  • En som leser uanstrengt og som får med seg innhold og den underliggende mening. Kan reflektere rundt tekster og resonnere seg fram til ting som ikke står direkte skrevet i teksten.
  • En som kan ta i bruk lesestrategier ut fra formålet med lesingen. Man bruker andre strategier når man leser statistikk enn når man leser skjønnlitteratur.
  • En god leser er en elev som greier å ta i bruk ulike lesestrategier for å finne det viktige i teksten
  • En god leser tenker ikke over at han leser, men hva han leser.

Tabell 1 viser hva praksislærerne vil prioritere av viktige aktiviteter for å skape gode lesere på mellomtrinnet. Alle aktivitetene blir ansett som viktige, men i noe ulik grad. Hvis man skal trekke ut noen utsagn som nesten alle betrakter som svært viktig, så kommer disse høyest opp på prioriteringslista:

  • å videreutvikle elevenes leseforståelse
  • å lære elevene varierte lesestrategier ut fra formålet med lesingen
  • å motivere elevene til å lese for å lære

Så godt som samtlige av respondentene prioriterer disse aktivitetene som svært viktige. De øvrige utsagnene blir også betraktet som viktige. Dersom man legger sammen svarprosenten til de som svarer «litt viktig» og «svært viktig», vil så godt som alle utsagnene komme i kategorien viktig. Likevel er det nyanser her. Å gi elevene bakgrunnskunnskaper om det de skal lese blir bare betraktet som svært viktig av 53,8 %. Resten betrakter dette som «litt viktig».

Å øke elevenes lesetempo blir heller ikke betraktet som svært viktig av mer enn 53,8 %, mens de øvrige anser dette punktet som litt viktig. Andre utsagn som ikke kommer høyest opp på lista hos lærerne er, å legge til rette for kunnskapsdeling mellom elever og å hjelpe elevene til å aktivere deres forkunnskaper om temaet de skal lese om. Selv om dette betraktes som viktig av alle, viser svarene at det er nyanser i vektleggingen, og at disse målene muligens ikke har fullt så tydelig prioritering som flere av de andre.

Aktivitet I liten grad I noen grad I stor grad
Å øke elevenes lesetempo 0 % 46,2 % 53,8 %
Å arbeide systematisk med å øke ordforrådet til elevene 0 % 26,9 % 73,1 %
Å videreutvikle elevenes leseforståelse 0 % 3,8 % 96,2 %
Å være et godt forbilde for elevene i møtet med ukjente tekster 0 % 34,6 % 65,4 %
Å velge ut tekster som den enkelte har mulighet til å mestre 0 % 11,5 % 88,5 %
Å lære elevene varierte lesestrategier ut fra formålet med lesingen 0 % 3,8 % 96,2 %

Å gi elevene bakgrunnskunnskap om det de

skal lese
0 % 46,2 % 53,8 %
Å motivere elevene til å lese for å lære 3,8 % 0 % 96,2 %
Å legge til rette for kunnskapsdeling mellom elever 0 % 38,5 % 61,5 %
Å bruke klassesamtale som forberedelse til lesing av nytt stoff 0 % 30,8 % 69,2 %
Å hjelpe elevene til å aktivere deres forkunnskaper om temaet de skal lese om 0 % 38,5 % 61,5 %

Tabell 1: I hvor stor grad synes du følgende aktiviteter er viktig i arbeidet med å skape gode lesere på mellomtrinnet?

Neste spørsmål lød: Drives det målrettet og systematisk undervisning i lesestrategier på mellomtrinnet på din skole?

Til dette svarer 7,7 % i liten grad, 57,7 % svarer i noen grad, mens 34,6 % svarer i stor grad. Selv om det drives undervisning i lesestrategier på mellomtrinnet, så kan svarene tyde på at denne ikke gjøres systematisk nok. Spørsmålet reiser seg om skolene prioriterer dette området sterkt nok i alle fag på mellomtrinnet.

Opplever du at arbeid med leseforståelse er en integrert del av alle teorifagene ved din skole? Var et annet spørsmål som ble stilt. Svarene viser at 46,2 % mener dette gjøres i noen grad, mens 38,5 % sier dette foregår i stor grad.

Et åpent spørsmål lød: Hvordan forbereder du elevenes bruk av en ny tekst som elevene skal lese?
Her var variasjonsbredden stor. I det følgende vil bare et utvalg bli gjengitt:
• Bildetekst, snakke om tema på forhånd. Ordforklaring
• Snakker om hvilken type tekst det er, og hører om noen kan noe om emnet fra før.
• Vi varierer akkurat nå mellom BISON1 overblikk og VØL-skjema2. Ser sammen på bilder, hva er viktig her? Hvordan er det lurt å lese?
• Felles gjennomgang på ulike måter. Felleslesing, se på overskrifter, bilder, ingress osv.
• Leser gjennom selv så jeg kan/ kjenner teksten. Har samtale rundt emnet. Finner «knagger» å henge teksten på.
• Ved å se på den sammen og ved å skape forventninger/ aktivere forhåndskunnskap
• Ser på bilder, leser overskrifter, får elevene til å si noe om egne erfaringer med temaet, ser etter ordforklaringer, ser på kart om land/ steder er nevnt i overskriftene.
• Bruker også læresamtalen (elevene lærer hverandre), gruppesamtaler m.m.
• Jeg bruker elevenes forkunnskaper, får elevene til å forstå at teksten har en mening for dem. Klargjør formålet med å lese teksten. Bruker tid på vanskelige/nye ord for å forbedre forståelsen av teksten.
• Ser på bilder, skumlesing-elevene noterer de ordene de synes er interessante og jobber med disse ordene i plenum. Deretter nærlesing.
• Først en gjennomgang av læringsmål. Så en muntlig og visuell gjennomgang av lærer, gjerne ved bruk av smartboard. Forteller om tema. Vise bilder. Skrive nøkkelord på tavla.
• I enkelte tilfeller har vi en klassesamtale om tema i teksten, av og til ser vi på bilder i teksten i forkant av at vi leser den. Bruker en del elevsamtaler/læresamtaler underveis og etter lesing av en tekst.
• Ikke alltid en rekker å arbeide systematisk med en tekst. Orienterer oss i teksten. Viktige områder som overskrifter, bildeinformasjon, kursiv, fet skrift og bla gjennom kapittelet i forkant er viktige fokusområder.

Fotnote: 2VØL - Vet fra før, Ønsker å vite, Lært

 

Fotnote: B for Bilder og Bildetekster, I for Innledning eller Ingress, S for Sammendrag eller Siste avsnitt, O for Overskrifter, N for Nye ord eller NB-ord (spesielle ord å legge merke til i teksten)

 

I tillegg ble det stilt et lukket spørsmål om samme tema. Det lød: I hvor stor grad benytter du følgende former for støtte når elevene skal lese en ny tekst? Deretter ble det listet opp ulike støttestrategier (se tabell 2).

Aktivitet I liten grad I noen grad I stor grad
Klargjør formålet med lesingen 8 % 44 % 48 %

Inviterer elevene til å bidra med egne kunnskaper og erfaringer

4 % 24% 72%
Bekrefter og oppklarer elevenes forståelse 4 % 20% 76%
Modellerer ønsket atferd for arbeid med forståelse 0 % 60 % 40 %

Gjør elevene kjent med ulike leseforståelsesstrategier

0 % 24 % 76 %
Prøver å forutsi innholdet i tekster sammen med elevene 0 % 40 % 60 %
Gir rom for læresamtaler mellom elever 8 % 72 % 20 %
Gir forklaringer 8 % 72 % 20 %

Tabell 2: Ulike former for støtte som benyttes når elevene skal lese en ny tekst.

Vi ser av tabell 2 at lærerne svarer at ulike former for hjelpestrategier tas i bruk fra lærerens side for å støtte elevene i møtet med nye tekster. Det er særlig aktiviteter som har til hensikt å øke forståelsen som lærerne legger vekt på. Lærerne gir forklaringer, avklarer elevenes egen forståelse, inviterer dem til å bidra med egne kunnskaper og erfaringer og gjør dem kjent med ulike forståelsesstrategier. Det momentet som skiller seg ut noe her, er at relativt få (40 %) sier at de i stor grad modellerer ønsket atferd for elevene (men 60 % sier at de gjør dette i noen grad). Bruk av læresamtaler mellom elevene ser ut til å være mindre i bruk enn de andre støttestrategiene. Bare 20 % av lærerne svarer at dette er en metode som benyttes i stor grad.

Hvilke strategier har man konkret undervist eleven i?

Tabell 3 viser fire hovedgrupper av strategier og lærernes rapportering om at undervisningen fokuserer på disse.

Aktivitet I liten grad I noen grad I stor grad
Hukommelsesstrategier (eks: lese om igjen, finne nøkkelord) 4 % 36 % 60 %

Organiseringsstrategier (eks: lage begrepskart, sammenfatning)

8 % 40 % 52 %
Elaboreringsstrategier (eks: aktivere forkunnskaper, utdype på bakgrunn av tidligere erfaringer) 4 % 36 % 60 %

Overvåkingsstrategier (eks: eleven tester seg selv om han har forstått)

16 % 72 % 12 %

Tabell 3: Typer av strategier som brukes i undervisningen i møtet med nye tekster


Av resultatene framgår det at hukommelsesstrategier og elaboreringsstrategier er de strategiene som det blir undervist mest i av lærerne i utvalget. Dette går i korthet ut på å lære elevene strategier for å memorere tekster, samt hjelpe elevene til å få fram det de vet om emnene fra før. Å lage begrepskart eller sammenfatninger undervises det noe mindre i. Overvåkningsstrategier, altså strategier for å sjekke forståelsen av lest tekst, er det lærerne legger minst vekt på i undervisningen, ifølge undersøkelsen.
På spørsmål om lærerne oppmuntrer elevene til å stille spørsmål til nye tekster de møter, svarer 64 % at de gjør dette i stor grad i sin undervisning, 36 % gjør det i noen grad. Dette betyr at alle i mer eller mindre grad inkluderer dette i undervisningen.

96 % av lærerne sier at elevene på mellomtrinnet har lært å bruke leseforståelsesstrategier som en naturlig del av læreprosessen.

Hvordan legger systemet til rette for systematisk arbeid med den videre leseopplæringen? Legges det til rette for kompetanseheving av personalet på området? Her svarer 40 % at dette skjer i liten grad ved deres enhet. 32 % svarer at det skjer i noen grad, og bare 24 % svarer at dette gjøres i stor grad.
Alle skolene i kommunen skal ha laget en leseplan. Men bare 62,5 % har kjennskap til skolens leseplan. 33,3 % svarer at de ikke kjenner til en slik plan.

Som kommentar skriver en lærer: «Vi har hatt nasjonale prøver, og det ligger ikke noen plan for det videre arbeidet med de elevene som gjør det dårlig. Den andre leseopplæringen blir lite (eks: lage begrepskart, sammenfatning) elaboreringsstrategier (eks: aktivere forkunnskaper, utdype på bakgrunn av tidligere erfaringer) overvåkningsstrategier (eks: eleven tester seg selv om han har forstått) prioritert på skolen, det er ingen satsing på dette området».

En annen lærer skriver: «Føler det ikke er en helhet på mellomtrinnet. Vi driver litt på hver vår tue». En tredje skriver blant annet: «Vi trenger en helhetlig plan for alle årene fra 1. til 7. trinn. Vi ser at den første fasen med knekking av lesekoden går bra, men vi trenger fokus mot leseforståelse nedover i 3. og 4. klasse». «Vi savner et mer systematisk opplegg for mellomtrinnet», sier en annen. Disse utsagnene kan tyde på at det fortsatt er en vei å gå før alle skoler har gode rutiner og systematisk tenkning omkring leseopplæringen på mellomtrinnet, selv om resultatene viser at bildet på ingen måte er helsvart.

Diskusjon

Svarene lærerne på mellomtrinnet gir, viser at det i utvalget er høy bevissthet om hva som skal til for å støtte elevene i deres videre leseutvikling. Det ser ikke ut som det er mangel på kunnskaper om emnet. Snarere er det å få satt kunnskapene ut i livet som byr på problemer mange steder. På mellomtrinnet er fortsatt klasselæreren en sentral person.

Det er ikke nødvendigvis et stort antall lærere som omgir den enkelte elev. Men jo høyere opp i klassetrinnene man kommer, jo mer ser man til de spesialiserte faglærerne. Dermed vil problemet med å ansvarliggjøre alle involverte lærere bli større. For dette handler om å trekke i samme retning. «Vi driver litt på hver vår tue», uttaler en av informantene. Samtidig sier LK06 at lesing er en grunnleggende ferdighet som skal ha høy prioritet. Dette innebærer at alle i skolemiljøet har et ansvar for at elevene kan opparbeide så gode leseferdigheter at lesingen blir et nyttig redskap for læring.

Planer havner i skuffen

Undersøkelsen viser at det ikke er nok at lærere har kunnskaper om den videre leseopplæringen. Det må betraktes som et systemproblem at ansvaret for å gjennomføre denne delen av leseopplæringen ikke blir satt på dagsorden. Hvordan kan man tenke seg at skolen kan arbeide for å sikre at elevene som trenger det, får denne opplæringen? Å lage leseplaner ser ikke ut til å være tilstrekkelig. En tredel av lærerne i utvalget har ikke engang kjennskap til om skolen har en slik plan. Planer har en tendens til å havne i skuffer hvis ikke ledelsen gjør noe aktivt for å implementere dem. Skoleledelsen har med andre ord et stort ansvar for at slike planer ikke bare støver ned.

Lærere må endre sine holdninger

Blant de viktigste tiltakene, i tillegg til å lage slike planer, er å sørge for at alle lærere føler et felles ansvar for å gjennomføre dem. En forutsetning for dette er at lærerne har kompetanse nok på området. Det må ikke være slik at en lærer på mellomtrinnet tror at leseopplæringen er et tilbakelagt stadium. Tvert imot er det ledelsens oppgave å arbeide for holdninger både blant lærere og foreldre som går ut på å holde lesefanen høyt i de ulike aktivitetene på skolen. Det handler om å få alle til å trekke i samme retning og overbevise dem om at elevene fortsatt trenger systematiske tiltak for at lesingen skal gi best mulig utbytte i alle fag.

Klarere mål med lesingen

Hva kan man eventuelt gjøre på individuelt nivå for å forbedre kompetansen og innsatsen hos lærerne på mellomtrinnet? Svarene fra lærerne på mellomtrinnet viser at det å klargjøre formålet med lesingen er et område man kan arbeide mer med. Dette handler om å motivere elevene. Å forstå hensikten med å lese en tekst er grunnleggende for hvordan man møter teksten. Det er ikke så vanskelig å få elever til å forstå at en oppskrift er viktig å lese før man skal bake boller. Men bruker lærerne tid og krefter for å forklare og overbevise elevene om at det er et mål med å lese historie – et mål ut over selve underholdningsverdien? Klarer vi å overbevise elevene om at kunnskap om fortiden er viktig for å forstå vår egen tid? Det trengs tid også til å snakke og reflektere om denne typen mål.

Modellering

I svarene fra lærerne framgår det også at modellering ikke brukes i så stor grad som andre former for støtte i leseopplæringen på mellomtrinnet. Kan dette være fordi lærerne ikke har nok erfaring med hvordan dette gjøres? Modellering handler i korte trekk om å være et forbilde for elevene. Ved å vise hvordan man kan møte en tekst ved å hente fram egne forkunnskaper, klargjøre forventninger til teksten, stille spørsmål under lesingen, peke på vanskelige ord, etterprøve om man har forstått innholdet i teksten og diskutere hva som er budskapet. Ved å observere og følge med på hvordan voksne modeller arbeider og tenker i møtet med nye tekster, kan elevene etter hvert innarbeide tilsvarende rutiner


Læresamtaler

En annen strategi for økt leseutbytte er læresamtaler. Dette ser ut til å være en aktivitet som brukes mindre enn andre støttende strategier knyttet til lesing. Samtaler mellom elevgrupper som har fokus på en felles tekst, kan gi nye, viktige erfaringer for elevene. Individer oppfatter og tolker tekster forskjellig, og gjennom slike samtaler vil elevene lære å se nyanser i tekstene som de kanskje ellers ikke ville oppdaget. Læresamtaler mellom elever i grupper vil kreve tid og god organisering dersom det skal ha den ønskede effekten. Og mangel på tid kan muligens forklare hvorfor denne formen for støtteaktivitet er mindre i bruk enn andre.

Metakognisjon må læres

Leseopplæring på mellomtrinnet handler i stor grad om metakognitive prosesser i møtet med skriftlige tekster. Metakognitiv aktivitet er ikke naturgitt hos barna. Det må læres gjennom samhandling, observasjon og systematisk utprøving (Elstad og Turmo, 2006). Pedagogisk praksis handler i stor grad om systematisk arbeid fundert på faglig kunnskap. Men man kan neppe forvente at elever i risikosonen vil komme over «The fourth grade slump» hvis ansvaret for dette arbeidet bare skal tilligge den enkelte lærer. Denne undersøkelsen viser med all tydelighet at skoleledelsen trenger å ta grep for å sikre at den videre leseopplæringen blir tatt på alvor, ikke bare av entusiastiske norsklærere, men av alle som har ansvar for elevenes utvikling og læring.

Forfatteravatar

Ole Halvard Ljosland

Ole Halvard Ljosland er tidligere høgskolelektor ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, avdeling for lærer- og tolkeutdanning. Han underviste i temaet lese- og skriveutvikling for masterstudenter i spesialpedagogikk. Tidligere har han vært pedagogisk-psykologisk rådgiver i Trondheim kommune. I prosjektet «Faglig løft for PPT» i regi av NTNU hadde han ansvaret for studiemodulen «lese- og skrivevansker».

Litteraturhenvisninger

Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (2002). A schema-theoretic view of basic processes in reading. I P.D. Pearson (red.) Handbook of reading research. New York: Erlbaum s. 255–291

Anmarkrud, Ø. (2009). Undervisning i lesestrategier og utvikling av lesemotivasjon på ungdomstrinnet: en klasseromsstudie av fire norsklæreres arbeid med forklarende tekst. Doktoravhandling, Universitetet i Oslo

Ausubel, D.P. (1963). The Psychology of meaning ful verbal learning. New York: Grune & Stratton, Inc.

Bråthen, I. (red.) (1996). Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bråten, I. (2007). Leseforståelse – om betydningen av forkunnskaper, forståelsesstrategier og lesemotivasjon. Viden om læsning 2, 3–11.

Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Gyldendal ad Notam

Elstad, E. og Turmo, A. (red.) (2006). Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Gough, P. & Tunmer, W., (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special Education, 7, 6–10.

Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Pressley, M. (2006). Expert Primary-Level Teaching of Literacy Is Balanced Teaching. Reading Instructions That Works. The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford.

Rygvold, A.L. (1994). Matteustendensen. I: Hertzberg, F. og Vannebo, K.I. (red) Ferdigheter i fare. Oslo: Gyldendal Ad Notam

Schunk, D.H. & Zimmermann, B.J. (1997). Developing self-efficacious readers and writers: The role of social and self-regulatory processes. I: J.T. Gutherie & A. Wigfield (red.) Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction. Newark: D. E: International Reading Assosiation

Skaalvik, E.M. og Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Vellutino, F.R. (2003). Individual differences as sources of variability in reading comprehension in elementary school children. I: A.P. Sweet C. E. Snow (red.) Rethinking reading comprehension. New. Yoork: The Guilford Press, s. 51–81.

Woolfolk, A. (2004). Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir.

Foreslåtte artikler