Erfaringer med formativ skrivevurdering i engelsk

I små fag med få timer kan det være vanskelig å få til gode formative vurderingspraksiser, og det kan skape konflikt mellom elevers og læreres oppfatninger av hvordan dette skal praktiseres. Men det fins tiltak som kan minske motsetningene og føre til en mer formativ vurderingspraksis.

«Formativ vurdering» brukes om elevvurderinger som har til hensikt å fremme læring og læringsprosesser. Enkelte setter formativ vurdering opp mot vurdering av læring, eller summativ vurdering, hvor hensikten først og fremst er å undersøke hvor eleven er i sin læringsprosess.

Nyere vurderingsforskning viser at det ikke er så enkelt (Bennett, 2011). For at eleven skal få innsikt i hvordan komme seg videre i læringsarbeidet, er det nødvendig å klargjøre hvor eleven er i sin læringsprosess. Dermed ser vi at formativ og summativ vurdering ikke er dikotomier, men at de heller utfyller hverandre på en kontinuitetsskala.

Formativ vurdering i Norge

I 1998 skrev Dylan og Wiliam heftet Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, som siden er blitt en klassiker i vurderingssammenheng. Det bygger på deres metastudie publisert samme år i tidsskriftet Assessment in Education: Principles, Policy & Practice (Black & Wiliam, 1998).

Der legger de fram betydelig dokumentasjon på at formativ vurdering er av stor betydning for elevenes læring. Ti år etter innførte Stobart (2008) begrepet vurdering for læring, som skulle presisere funksjonen til formativ vurdering. Som vi vet har dette begrepet spredt seg som ild i tørt gress også i Norge og satt sitt preg på skolepolitikken. I dag finner du ikke én lærer som ikke har hørt om «vurdering for læring».

1. august 2009 trådte forskriften om individuell vurdering i kraft (KD, 2009; kapittel 3: Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring). Endringene som ble gjort, la blant annet vekt på at vurdering skal fremme læring og at vurderinger gjort underveis og på slutten av opplæringa skulle sees i sammenheng (§3-2). I tillegg fikk egenvurdering en egen paragraf (§312).

Til forskjell fra for eksempel Storbritannia, episenteret for Black og Wiliams forskning på formativ vurdering, har vi en unik situasjon i Norge ettersom utdanningsmyndighetene pålegger alle lærere å utøve formativ vurdering. Som Harlen (2010) påpeker, har man i Storbritannia «bare» en oppmuntring til å bruke formativ vurdering, ikke en forpliktelse slik som i Norge. Her bør det likevel nevnes at hverandrevurdering (elever som vurderer hverandres produkter) dessverre ikke har kommet med i vurderingsforskriften, men er en sentral del av forskning på formativ vurdering.

En studie av formativ skrivevurdering i engelsk

Som følge av utviklinga innenfor vurderingsfeltet er det blitt satt i gang prosjekter og kursing for lærere i tråd med vurderingsforskriftens uttalte mål (KD, 2011). En longitudinell mixed methods-studie (se fig. 1) undersøkte hvordan lærere og elever i engelsk forstår og praktiserer formativ skrivevurdering i denne «vurdering for læring»-konteksten (Burner, 2016).

Fire ungdomsskolelærere og deres elever (N=100) i engelsk deltok i studien. Data ble samla inn slik som vist i figur 1 med spørreskjema som ble delt ut til alle elevene, én-til-én-intervju med lærerne og fokusgruppeintervju med et representativt utvalg elever i hver klasse på hvert trinn.

De hadde lenge før vurderingsforskriften jobba med vurdering for læring. Etter en kartleggingsfase av deres forståelser og praksiser av formativ vurdering ble det satt i gang intervensjoner inspirert av mappevurdering for å undersøke effekten av tiltak som i tidligere studier har vist seg å være vellykkede (Klenowski, 2010; Lee, 2011). Her vil jeg rapportere hovedfunnene fra både kartleggingsfasen og intervensjonsfasen. De to spørsmålene som belyses er:

• Hvordan blir formativ skrivevurdering forstått og praktisert i engelsk?
• Hvilke tiltak virker effektive for å fremme formativ skrivevurdering i engelsk?

Til slutt vil jeg belyse hva funnene kan ha å si for praksis.

Forståelser og praksiser av formativ skrivevurdering

Lærerne lente seg i stor grad på eksisterende vurderingsforskning da de uttrykte sine forståelser av formativ skrivevurdering. De var godt oppdatert og viste god forståelse av formativ skrivevurdering. «Veldig ofte minner vi hverandre på at fokuset må være veien videre for elevene», sa en av lærerne. Likevel viste funn både fra klasseromsobservasjoner, spørreskjemaer, elevintervjuer og tilbakemeldinger på elevtekster at det var et gap mellom lærernes forståelser og praksiser, og mellom elevers forståelser og læreres forståelser av formativ skrivevurdering.

Eksempelvis hadde lærerne i denne studien lenge hatt en praksis hvor de bare har gitt elever de karakterene de må ifølge vurderingsforskriften, nemlig til jul og til sommeren. Utover det hadde de dempa bruken av karakterer, siden de visste fra forskninga at karakterer ofte står i veien for at yngre elever leser og tar til seg tilbakemelding. Men 8 av 10 elever, særlig de på 8. trinn, foretrakk likevel karakterer i tillegg til tilbakemelding. Egenvurdering var en kjent vurderingspraksis i disse klassene, men 6 av 10 elever svarte at de ikke satte pris på praksisen. Hverandrevurdering var det ingen erfaring med i disse klasserommene, til tross for at lærerne var godt kjent med fordelene det har for elevers læring.

Videre svarte 8 av 10 elever, med et større utslag på minoritetsspråklige elever, at de ikke opplevde å bli involvert i vurderingspraksiser på skolen. «Ingen har spurt oss hvordan vi ønsker å få tilbakemeldinger; lærerne gjør det på deres egen måte», sa en av elevene.

Klasseromsobservasjoner bekrefta disse funnene. Dessuten viste skriftlige tilbakemeldinger på elevtekster at lærerne for ofte inntok en korrekturleserrolle heller enn en veilederrolle på tekst.
«Tilbakemeldingene er for mye på det negative», «Når det ikke er positiv tilbakemelding, blir du deprimert», «Jeg synes god tilbakemelding skal si noe positivt om teksten, men også noe negativt som du kan forbedre; kanskje ikke sette fokuset på hva som er negativt», var noen av elevuttalelsene.


Figur 1 Oversikt over datainnsamling (fra Burner, 2015a)


Disse funnene viser at det må legges til rette for at lærere faktisk gjør noe med sine forståelser når de er i endringsfaser. Deres forståelser må uttrykkes og praktiseres klarere og oftere for og med elevene hvis de faktisk skal ha den ønskede effekten. Det hjelper lite hvis lærere har mye forskningsbasert kunnskap og forståelse for vurdering for læring, hvis ikke denne kunnskapen og forståelsen blir prøvd ut sammen med elevene.

Lærerne syntes at skrivevurdering er mer komplisert enn vurdering av muntlighet, fordi skrivevurdering krever mer tid og fordi lærerne er usikre på hvordan skriftlige tilbakemeldinger blir mottatt av elevene. «Jeg er litt usikker på hvorvidt elevene leser tilbakemeldinga; veldig ofte gjør de samme feilene», sa en av lærerne. Samtidig var det en overvekt av elever som foretrakk muntlig tilbakemelding på skriftlig tekst.

Elevene etterspurte også mer skrivetrening i engelsk, tekstrevisjon og et mer helhetlig fag hvor de ikke måtte hoppe fra tema til tema så ofte som de gjør i dag. Da ville de kunne øve mer og bli bedre til å skrive. Videre hadde lærerne lave forventninger til hva elevene kunne klare, særlig når det gjaldt de lavt presterende og de yngste elevene (i dette tilfellet 8. trinn). «På 8. trinn er de kanskje ikke modne nok. Det kan hende at de er det, men jeg tror ikke det», sa en av lærerne.

Tiltak som fremmer formativ skrivevurdering

Lærerne poengterte at de hadde behov for å systematisere vurderingspraksisen. Som en av dem uttrykte det på engelsk: «It’s going to make me do things very systematically». De nevnte tidsmangel og en altfor omfattende læreplan som hindringer i arbeidet med å utvikle formative vurderingspraksiser.

I intervensjonsfasen av forskningsprosjektet utnytta lærerne den månedlige fagseksjonstida til å fokusere på formativ vurderingspraksis. En ekstern person, i dette tilfellet meg som skoleforsker, bidro til at fagseksjonen kunne spille ball med noen når de jobba med utvikling av sine praksiser. Vi leste tekster om temaet, diskuterte klasseromspraksiser ved at jeg initierte speiling av vurderingspraksiser fra observasjonsdata, spørreskjemaer eller elevintervjuer, og planla hvordan vurderingspraksisene kunne bli enda mer formative. Lærerne fikk prøve ut det de kunne om formativ skrivevurdering på en mer systematisk måte enn de hadde gjort før.


Figur 2 Oversikt over intervensjoner (fra Burner, 2015b)

Øverst til venstre i figur 2 vises aktivitetene i workshopene som foregikk i fagseksjonstida. Aktivitetene ble deretter utspilt og utprøvd i klasserommet, noe som rammen til høyre i figuren viser. Intervensjonene gikk ut på å jobbe med skriveprosessen, formativ tilbakemelding, egen- og hverandrevurdering, tekstrevisjon, refleksjoner over egen skriving og utvikling, samling av tekster over tid slik at elevprogresjonen blir synliggjort, seleksjon av tekster ved skoleårets slutt og refleksjonslogg over seleksjonen.

Når det gjelder refleksjoner over egen skriving og utvikling, var det noe elevene gjorde etter hver skriveoppgave. Da svarte de på fire spørsmål slik som vist i figur 2. På den endelige refleksjonsloggen ved skoleårets slutt ble de bedt om å svare på de seks spørsmålene som vist i figur 2.

Intervensjonene foregikk over ett skoleår. På slutten av året var elevene mer positive til lærernes tilbakemeldinger. De var også positive til tekstrevisjon, selv om noen mente at det var mer tidkrevende: «Jeg kan se at jeg forbedrer meg for hver tekst; det er bra at vi kan jobbe videre med tekstene og spørre hvis vi lurer på noe; det er tidkrevende, men vi gjør det for å forbedre oss, så det er positivt; det er verdt det», sa en av elevene.

Klasseromsobservasjoner viste at det var større grad av interaksjon mellom elever og mellom lærer og elever når det gjaldt skrivevurdering. Lærerne syntes hverandrevurdering fungerte godt. En av dem sa at «hverandrevurdering gjorde at jeg brukte mindre tid på vurdering». De var overraska over hvor gode elevene var til å vurdere hverandres tekster: «Jeg tror absolutt ikke de er for unge; jeg tror de trenger mer tid til å bli vant til dette».

De formative vurderingspraksisene kom først og fremst de høyt presterende elevene til gode. Dette står i kontrast til tidligere forskning på formativ vurdering (Black & Wiliam, 1998), hvor det hevdes at formativ vurdering er mer fordelaktig for lavt presterende elever. Likevel var det noen fordeler som kom alle elever til gode, for eksempel det faktum at når vurderingspraksisenble mer formativ, så ble det skapt flere arenaer for diskusjon om skriving og skrivevurdering.

Hva vil det si for praksis?

Det ligger et stort læringspotensial i å utvikle og implementere formative vurderingspraksiser i andre- og fremmedspråkfag. Samtidig vet vi at implementering av formative vurderingspraksiser generelt har kommet lenger i morsmålsfag enn i andre- og fremmedspråkfag (KD, 2011; Lee, 2011). Fra studien omtalt her (Burner, 2016), og med støtte i annen forskning, kan følgende anbefalinger gis til språklærere generelt, og engelsklærere spesielt:

Mappevurdering er et egnet verktøy for å fremme formativ skrivevurdering. Den er elevsentrert og bidrar til større interaktivitet mellom lærer og elev og mellom elever, mer tid og rom for elevers refleksjon over tekstarbeid og større ansvar for eget tekstarbeid. Samtidig må man være oppmerksom på utfordringer knytta til digitale mapper, særlig tilrettelegging av de tekniske forholdene på skolen.

Mer tid bør settes av til å snakke om skriveprosesser og formålene med vurdering. For at formativ vurdering skal fungere optimalt, må det utvikles et gjensidig forståelig vurderingsspråk mellom lærer og elever, og mellom elever. Ofte er det slik at læreren har mange tanker rundt skriveprosesser og vurderingens hvorfor og hvordan, men det snakkes for lite om dem. Prosessene må bli mer transparente for alle parter dersom formativ vurderingspraksis skal ha den effekten den er ment å ha.

Tekstrevisjon med formative tilbakemeldinger bør være en naturlig del av skriveprosessen. Elever må gis anledning til å jobbe videre med tekster de har fått tilbakemelding på. Dette setter elever pris på, og de ser helst at det settes av tid på skolen slik at de kan bruke læreren som veileder ved behov. Språklærerens rolle må være mer en veilederrolle enn en korrekturleserrolle.

Formativ skrivevurdering medfører stor grad av elevinvolvering i vurderingsarbeidet, for eksempel egen- og hverandrevurdering. Forskningsfunn viser at lærere har en tendens til å undervurdere hva lavt presterende elever og elever på 8. trinn kan bidra med. Det viser seg at det ikke er noen grunn til det så lenge punktene ovenfor blir jevnlig praktisert. Da vil også lavt presterende elever og de yngste elevene kunne delta i formative vurderingspraksiser på konstruktive måter. I neste omgang vil de oppøve sine kognitive evner, så som selvregulerende læring, som gir positivt utslag når det gjelder læring på tvers av fag.

Forfatterbilde

Tony Burner

Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet.

Litteraturhenvisninger

Bennett, R.E. (2011). Formative assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

Burner, T. (2015a). Formative assessment of writing in English as a foreign language. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1066430

Burner, T. (2015b). Processes of change when using portfolios to enhance formative assessment. Assessment Matters. 9(2), 53-79. DOI: http://dx.doi.org/10.18296/am.0011

Burner, T. (2016). Formative assessment of writing in English: A school-based study of perceptions, practices and transformations. PhD-avhandling. Trondheim: NTNU, program for lærerutdanning.

Harlen, W. (2010). Professional learning to support teacher assessment. I: J. Gardner, W. Harlen, L. Hayward, & G. Stobart. Developing teacher assessment (s. 100-129). Berkshire: McGraw-Hill/Open University Press.

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2009). Forskrift om endring i forskrift til opplæringslova.
Henta fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2009-07-01-964

KD [Kunnskapsdepartementet]. (2011). St.meld. nr. 22 (2010-2011) Motivasjon
– Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Forfatteren.

Klenowski, V. (2010). Portfolio assessment. I: P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (red.), International encyclopedia of education (3. utg., s. 236-242). Oxford: Elsevier.

Lee, I. (2011). Formative assessment in EFL writing: An exploratory case study. Changing English: Studies in Culture and Education, 18(1), 99-111.

Stobart, G. (2008). Testing Times. The uses and abuses of assessment. London: Routledge.

Foreslåtte artikler