Felles ansvar for profesjonsutvikling

Korleis kan god samhandling mellom politikk, administrasjon og profesjon bidra til profesjonsutvikling ovanfrå og innanfrå?

Nyare nasjonale og internasjonale policy-dokument og forskingslitteratur reiser spørsmål om kva som vil vere viktige kompetansar for barn og unge i framtida. Eit breiare kunnskapssyn og auka vektlegging av djupnelæring går igjen i argumentasjonen.

Dette er ei utfordring for alle nivå i utdanningssystemet, men det synest likevel å vere stor semje om at utvikling i ei slik retning vil vere avhengig av eit aktivt engasjement i profesjonsgruppene. Korleis skal vi då lukkast i å skape utviklingsengasjement på den enkelte arbeidsplass gjennom samspel mellom profesjon, leiing og politikk?

Kompetansar for barn og unge i framtida – ei profesjonsutfordring

Ved inngangen til nytt tusenår initierte OECD prosjektet The definition and selection of key competences (DeSeCo) (OECD, 2005). Gjennom diskusjon av kva kjernekompetansar opplæring bør kvalifisere for, dannar dette utgangspunkt for omgrepet 21st Century Skills og ein omfattande internasjonal debatt om kva som vil vere viktige kompetansar for barn, unge og vaksne i framtida. Denne diskusjonen er no ført vidare i prosjektet Education 2030, som legg vekt på

· kunnskapar (fagkunnskapar, tverrfaglege kunnskapar, metodar og framgangsmåtar)
· kognitive kompetansar (problemløysing, kreativitet, kritisk tenking)
· sosiale kompetansar (samarbeid, kommunikasjon, fleirkulturelle ferdigheiter)
· fysisk og mentalt velvere (ansvar for eiga og andre si helse)
· emosjonelle kompetansar (uthald, nysgjerrigheit, empati, leiarskap)
· metakompetansar (sjølvrefleksjon, sjølvregulering, effektive læringsstrategiar)
· verdival
(OECD 2005, 2014, 2015, 2016)

I ein norsk kontekst er hovudtrekka i denne kompetanseforståinga fanga opp både i Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse, en fornyelse av Kunnskapsløftet, i Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen og i KS-dokumentet Fremtidens kompetanse – en medlemsdialog (2015).

Det kjem her fram ei grunnleggjande forståing for at opplæringstilbodet til barn og unge må orienterast breiare enn det resultatfokuset som har hatt ein dominerande plass etter tusenårsskiftet (Dahl mfl., 2016).

Når skule og barnehage i større grad skal leggje vekt på m.a. metodeforståing, problemløysing, kreativitet, sjølvrefleksjon og verdival, vil det krevje ei utvida forståing av rollene både som pedagogar og leiarar. Dette blir drøfta i dei nemnde policy-dokumenta som ei vesentleg utfordring knytt til profesjonsutvikling i den enkelte kommune/fylkeskommune og på den enkelte arbeidsplassen.

Både politikarar, leiarar på kommunenivå, leiarar i skule/barnehage og det pedagogiske personalet vil måtte utvide kompetansen og profesjonsforståinga si. Sentrale spørsmål blir då: Kva har reell innverknad på korleis profesjonsutøvarane utviklar praksisen sin? Og kva veit vi om leiing som stimulerer utviklinga til profesjonsgrupper?

Profesjonsutvikling ovanfrå og innanfrå

Ekspertgruppa om lærerrollen la fram utgreiinga si i august 2016. Kunnskapsdepartementet hadde gitt gruppa i mandat «… å frambringe et kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rollen dagens lærere har i skolen […] som utgangspunkt for forslag om hvordan en framtidig lærerrolle, lærerprofesjon og profesjonsfellesskap kan utvikles og styrkes» (Dahl mfl., 2016, s. 36).

Ekspertgruppa legg vesentleg vekt på spenningane mellom profesjonalisering ovanfrå (frå sentrale og lokale myndigheiter) og profesjonalisering innanfrå (frå lærarane sjølve). Det blir problematisert at profesjonen si deltaking i utforming av eige arbeidsfelt har vore nedgåande sidan 1990-åra. Ekspertgruppa finn at frå tusenårsskiftet har valde utviklingsstrategiar «… i stor grad ledet til en profesjonalisering ovenfra som iallfall delvis har hatt til hensikt å kompensere for en manglende profesjonalitet innenfra» (s. 207).

Skal skule og barnehage aktivt kunne møte kompetanseutfordringar i framtida, vil det vere vesentleg at både profesjonsutøvarane sjølve, tillitsvalde, leiarar og politikarar utviklar felles strategiar for å understøtte ei dynamisk profesjonsutvikling innanfrå.

Huber (2010) har gjennom si forsking utvikla ein teoretisk modell som illustrerer ulike tilnærmingar til profesjonsutøvarar si læring:

I nokon grad finn læring stad i møtet mellom forelesingar (course formats in CPD) og litteraturstudiar (self-study). Men eigenvurdering og tilbakemelding (self-assessment and feedback), kunnskapsbygging i grupper og nettverk (professional learning communities and networks) og dei praktiske erfaringane (practical experience/practice) har stor innverknad på profesjonsutøvarar si kontinuerlige utvikling.

Vellukka strategiar for profesjonsutvikling er i sterk grad knytt til kollegial erfaringsutveksling, refleksjon og utprøving av ny praksis. Føresetnaden er at den enkelte yrkesutøvar også kontinuerleg arbeider aktivt med eigenvurdering.

Ei tilsvarande tilnærming til profesjonsutvikling finn vi òg igjen i forskingsresultata til Lars Qvortrup når han undersøkjer kva som kjenneteiknar skular som lærande organisasjonar (Qvortrup, 2001). Som grunnleggjande faktor finn han at kunnskapsutvikling i arbeidsfellesskapen må forståast som meiningsskaping og praksisutvikling på ulike nivå. Gjennom omgrepa kvalifikasjon, kompetanse, kreativitet og kultur beskriv han korleis organisasjonar når ulike utviklingsnivå:

· 1.-ordens viten: Kvalifikasjonar
· 2.-ordens viten: Kompetanse
· 3.-ordens viten: Kreativitet
· 4.-ordens viten: Kultur

Rein overføring av faktakunnskapar blir karakteriserte som kvalifikasjonar. Slik viten kan ein tilføre utan at arbeidsmåtane i ein organisasjon endrar seg. Men ein må sikte mot meir djuptgripande utviklingsarbeid der ein samhandlar for å løyse krevjande oppgåver knytt til praksisen i organisasjonen. Då vil ein kunne oppnå djupare læringsprosessar og utvikle kompleks kompetanse som grunnlag for å utvikle den kreativitet som skal til for å møte stadig nye utfordringar. Organisasjonen sin grunnleggjande kultur blir styrka gjennom kontinuerleg kollektiv kommunikasjon når føresetnadene for dei andre utviklingsnivåa er til stades.

Styring, leiing, medverknad og medskaping

Ut frå funna til både Kunnskapsdepartementet si ekspertgruppe, Huber og Qvortrup, står det fram som ei utfordring for alle nivå i utdanningssystemet å kunne samhandle slik at ein stimulerer den praksisnære profesjonskrafta.

OECD drøftar gjennom prosjektet Improving School Leadership (Pont, Nusche & Hunter, 2008) og rapporten Leadership for 21st Century Learning (OECD, 2013) kva som vil vere viktige leiarkompetansar i åra som kjem:

– kreativitet og mot til å utvikle eit innovativt læringsmiljø som kan fremje dei kompetansar som vil vere sentrale for barn, unge og vaksne i det 21. hundreåret
– leie profesjonsutvikling gjennom å leggje til rette for aktiv sjølvevaluering både individuelt og kollektivt
– utvide mangfaldet i læringsmiljøet til elevane gjennom enno sterkare samarbeid med andre offentlege og private verksemder
– distribuert leiarskap som spelar på dei skapande krefter som finst både i skulane/barnehagane sine profesjonsgrupper og i omgivnadene.

Desse perspektiva trekkjer opp ei leiarrolle som i vesentleg grad baserer seg på både horisontalt og vertikalt samarbeid for å utvikle ønskte kvalitetar i organisasjonen. Samarbeid langs tradisjonelle liner mellom arbeidsgivar og tillitsvalde har ein formelt viktig plass. Men det synest vesentleg at dette samspelet blir utvida til meir proaktive posisjonar der arbeidsgivarrepresentantar og tillitsvalde nyttar vesentleg tid til å leggje til rette arenaer og prosessar for lokal profesjonsutvikling.

Både fagleg og politisk styring vil då i vesentleg grad handle om å etterspørje og støtte lokale profesjonsutviklingsprosessar framfor styringsperspektiv som meir lineært legg vekt på bestilling, kontroll og tilsyn.

I forskingsprosjektet Achieving School Accountability in Practice (ASAP) fann Engeland, Langfeld og Roald (2008) at kommunar og fylkeskommunar alt tidleg etter tusenårsskiftet utvikla seg ulikt når det nasjonale kvalitetssystemet gav auka tilgang til resultatinformasjon.

Studien indikerte at nokre lukkast i å utvikle produktive samhandlingsformer mellom elevar, føresette, tilsette, leiarar på skulenivå, faglege leiarar på kommune-/ fylkeskommunenivå og politisk nivå. Men kvalitetsarbeidet kunne også bli handtert slik at dei ulike nivåa i organisasjonen taper utviklingskraft, som illustrert i figuren:

Tradisjonell regelstyring var hierarkisk innretta med klåre skilje og samanhengar mellom dei ulike nivåa. Styringslinene var tydelege, men den hierarkiske styringsmodellen gav avgrensa handlingsrom for eit dynamisk lokalt kvalitetsutviklingsarbeid.

Med auka tilgang på resultatinformasjon synest det å ha blitt større spreiing i korleis ein forstår forholdet mellom styring og kvalitetsutvikling – noko som kan bli karakterisert gjennom to ytterpunkt: I ein kontraproduktiv utviklingskultur medfører auka resultatinformasjon konfliktar og spenningar som gir auka avstand mellom nivåa. I ein produktiv utviklingskultur blir samhandlingsdynamikken mellom politikk, administrasjon, profesjon, elevar og føresette stimulert. Det blir etablert fungerande møtearenaer på tvers av dei hierarkiske nivåa, der alle aktørane inngår som ansvarlege og medskapande deltakarar i ein lærande organisasjon.

Kunnskapsminister Røe Isaksen har varsla ei ny stortingsmelding om styring og utvikling i utdanningssektoren i løpet av 2017 (Utdanningsnytt.no, 2016). Han ønskjer å etablere eit nytt system der skulane og kommunane/ fylkeskommunane får større ansvar for eiga utvikling.

Gitt at ein innrettar denne desentraliseringa på en slik måte at den reelt stimulerer til profesjonsutvikling, vil kursendringa kunne stimulere til vidare fagleg og sosial vekst i skular og barnehagar. Samspelet mellom profesjon, leiing og politikk får nye moglegheiter og nye utfordringar.

Tradisjonelle partsrettar knytt til medverknad vil fortsatt vere eit viktig fundament. Men utvikling av arenaer og prosessar som stimulerer til medskaping synest i aukande grad å bli viktige når skular og barnehagar i enno sterkare grad skal innrette undervisning og læring mot sentrale framtidige kompetansar for barn og unge.

Forfatterbilde

Knut Roald

Knut Roald er dosent (PhD) ved Høgskolen i Sogn og Fjordane med ledelse, kvalitetsarbeid og organisasjonslæring som forskings- og undervisningsfelt. Han har bakgrunn som rektor, kommunalsjef og leder av industrivirksomheter. Roald har også stått sentralt i organisering av utviklingsarbeid mellom kommuner, fylkeskommuner, fylkesmann og høgskoler/universitet. Han er knyttet til masterprogram i utdanningsledelse og har i flere år vært faglig ansvarlig for studietilbud innenfor den nasjonale rektorutdanningen. Knut Roald har også vært tilknyttet Utdaningsdirektoratet i en rekke utviklingsprosjekter, m.a. Veilederkorpset, Ungdomstrinn i utvikling og Bench-learning mellom svensk og norsk Rektorutdanning

Litteraturhenvisninger

Dahl, T. mfl. (2016). Om lærerrollen – Et kunnskapsgrunnlag. Bergen: Fagbokforlaget

Engeland, Ø., Langfeldt, G. & Roald, K. (2008). Kommunalt handlingsrom. Hvordan forholder norske kommuner seg til ansvarsstyring i skolen? I Langfeldt, G., Elstad, E. & Hopmann, S. (red.). Ansvarlighet i skolen. Politiske spørsmål og pedagogiske svar. Resultater fra forskningsprosjektet «Achieving School Accountability in Practice». Oslo: Cappelen Akademisk

Huber, S.G. (2011). Leadership for learning – Learning for leadership: The impact of professional development: I Townsend, T. & MacBeath, J. (red.). Springer International handbook of leadership for learning. Springer International Handbooks of Education 25. (s. 635–652). Dordrecht: Springer

KS (2015). Fremtidens kompetanse – en medlemsdialog. Oslo: KS

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 19 (2015-2016). Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-19-20152016/id2479078/

OECD (2005). The definition and selection of key competences. Executive summary. (DeSeCo). Paris: OECD

OECD (2013). Leadership for 21st Century Learning. Educational Research and Innovation, OECD Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264205406-en

OECD (2014). OECD Skills Strategy. Diagnostic report. Norway 2014. Paris: OECD

OECD (2015). OECD Skills Strategy. Action report. Norway 2014. Lasta ned 29. november 2015 frå https://skills.oecd.org/developskills/documents/OECD_Skills_Strategy_Action_Report_Norway

OECD (2016). Prioritisation of the 2017–18 OECD education work programme. Paris: OECD Directorate for education and skills

Pont, B., Nusche, D. & Hunter, M. (2008). Improving school leadership. Paris: OECD Publishing

St.meld. nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Foreslåtte artikler