Fort ferdig eller lurt lest? - En undersøkelse om lekselesing i ungdomsskolen

En undersøkelse viser at lekselesing ikke var en integrert del av lesestrategiopplæringen til ungdomsskoleelevene som ble spurt. Muligheten til å la lekselesingen være en ressurs i arbeidet med å selvstendiggjøre elevenes strategibruk, ble ikke utnyttet. Et annet funn var at tekstene i lærebøkene i naturfag kun krever lesekompetanse på et lavt nivå. De fleste elevene trenger mer utfordrende tekster i fagene dersom de skal utvikle lesekompetansen sin.

Følgende sitat er hentet fra et av elevintervjuene i en undersøkelse om lekselesing på ungdomstrinnet:

[…] så bare skummer jeg gjennom teksten før jeg finner hvor svaret står, sånn at jeg slipper å lese alt det andre …

Det er ei jente på tiende trinn som forklarer egen lesing på denne måten. Svaret er typisk for hvordan elevene vi intervjuet, beskriver lekselesingen sin. I de senere årene har det vært mye oppmerksomhet rundt strategiarbeid for å fremme elevers leseforståelse. I Kunnskapsløftet er lesing en av fem grunnleggende ferdigheter som vurderes som forutsetninger for å lære seg de ulike fagene (Utdanningsdirektoratet, 2015). Det skal altså arbeides med lesing i alle fag og på alle trinn, og både planverk og rammeverk vektlegger eksplisitt strategiarbeid som avgjørende for at elevene skal utvikle leseforståelsen sin.

Flere studier (eksempelvis Andreassen 2008, Anmarkrud 2009 og 2008, Elstad og Turmo 2010, Hopfenbeck 2010, Knudsen, Skjelbred og Aamotsbakken 2009, Roe 2010) har hatt søkelys på skolens arbeid med lesestrategier, og flere verktøy er utviklet til hjelp i dette arbeidet. Vi vet med andre ord en god del om skolens undervisning i lesestrategier, men vi vet mindre om elevers faktiske bruk av lesestrategier når de leser tekster på egen hånd. Benytter elevene seg av de tillærte lesestrategiene når de arbeider med lekseteksten? Og utnytter lærerne lekselesingen i det langsiktige arbeidet med å selvstendiggjøre elevene i deres strategibruk?

Med utgangspunkt i disse spørsmålene har vi gjennomført en spørreundersøkelse og oppfølgingsintervju med elever og lærere ved en større ungdomsskole. Vi ønsket å undersøke hvorvidt lekselesingen er en integrert del av lesestrategiopplæringen. Svarene i spørreundersøkelsen og oppfølgingsintervjuene med både elever og lærere bekrefter våre antakelser om at den i liten grad er det. Selv om vi ser av svarene at det arbeides med strategier i forbindelse med leseleksene, er det en tydelig tendens i materialet vårt at leksene ikke benyttes i arbeidet med å gjøre elevene til selvregulerte strategibrukere.

Vi vil i det følgende presentere elevenes og lærernes svar på hva som er leksenes hensikt, hvilke leksebestillinger som gis, hvordan leksene leses, og hvordan de følges opp. Svarene vil bli drøftet i lys av målene for ungdomsskoleelevenes lesekompetanse slik de nedfeller seg i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012), i Nasjonale prøvers mestringsbeskrivelse (Utdanningsdirektoratet, 2013) og i PISAundersøkelsens nivåbeskrivelser av leseferdigheter (PISA, 2013), samt i lys av hva vi vet om betydningen av strategibruk og hva som kjennetegner god strategiundervisning.

Krav til ungdomsskoleelevenes lesekompetanse

I forbindelse med revideringen av LK06 utarbeidet Utdanningsdirektoratet i 2012 Rammeverk for grunnleggende ferdigheter, som skulle brukes som verktøy i arbeidet med å integrere de grunnleggende ferdighetene i læreplanene for fag, ut fra de enkelte fagenes egenart og formål. Her defineres ferdighetene, og en klar progresjon beskrives gjennom en matrise på fem nivå. Nivåbeskrivelsene synliggjør de ferdighetene elevene trenger for «læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 5).

Rammeverkets nivåbeskrivelser tydeliggjør at det stilles høye forventninger til ungdomsskoleelevenes leseferdigheter, forstått som evne til å forberede, utføre og bearbeide tekstlesingen, finne informasjon i teksten, tolke og sammenholde denne informasjonen, samt reflektere over og vurdere innholdet i tekstene. Slik vi leser matrisen, er det et særlig markant skille mellom beskrivelsene av nivå to og tre. Fra å kunne lese enkle og sentrale tekster og identifisere hovedtemaet i tekstene på nivå to, skal elevene på nivå tre kunne lese strategisk og hensiktsmessig, systematisere innholdet, kombinere informasjon, hente ut informasjon som er implisitt uttrykt i tekstene og gi begrunnede vurderinger av både form og faglig innhold. Ut ifra rammeverkets beskrivelse av progresjon i leseferdigheter (ibid., s. 10), ser vi her et skille mellom grunnleggende og funksjonelle leseferdigheter, og at ungdomsskoleelevene dermed forventes å ha leseferdigheter på nivå tre eller høyere. Allerede på nivå tre og fire i matrisen karakteriseres en relativt avansert leser som en som «varierer lesemåte etter teksten og formålet», «er bevisst og kritisk», «bearbeider teksten på selvstendig måte» og forholder seg til «komplekse tekster» (ibid., s. 11).

Nasjonale prøver i lesing på 8. og 9. trinn måler elevenes leseferdigheter opp mot kompetansemålene i læreplanen. I veiledningen til lærerne (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 4) vises det til ovennevnte Rammeverk for grunnleggende ferdigheter, og prøvene benytter seg i all hovedsak av rammeverkets beskrivelse av leseferdigheter; de måler elevenes evne til å finne informasjon i teksten, å tolke og forstå teksten og å reflektere over og vurdere tekstens form og innhold. Oppgavene benytter teksttyper som krever ulike problemløsingsstrategier, og spenner fra flervalgsoppgaver til åpne oppgaver. Det stilles store krav til elevenes leseferdighet på de høyeste nivåene; disse elevene skal kunne ta seg fram i komplekse tekster med ukjent tematikk og avansert språkbruk.

I PISA sin leseundersøkelse legges det til grunn et bredt sett av kognitive ferdigheter i definisjonen av lesing: «Lesekompetanse innebærer at elevene kan forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster for å kunne nå sine mål, for å utvikle sine kunnskaper og evner, og for å delta i samfunnet» (PISA, 2013), og også her plasseres elevene i graderte nivå av leseferdigheter. Skalaen er her bygd opp av sju nivå, fra nivå en (b og a) til nivå seks. Vi finner et tilsvarende vannskille mellom nivå tre og fire som mellom nivå to og tre i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter; elever på nivå tre skal kunne uttale seg om hovedtemaet i en tekst, mens elevene på nivå fire skal kunne «lokalisere og organisere flere elementer av informasjon som er godt integrert i teksten», og kunne «demonstrere nøyaktig forståelse av en lang eller kompleks tekst, der form eller innhold kan være ukjent» (ibid.). Nivå seks beskriver en svært kompetent leser; bare én prosent av elevene i OECD-landene sett under ett befinner seg på dette nivået (ibid.).

Strategibruk og strategiundervisning

Faglitteraturen vektlegger lesestrategier som en sentral komponent i utvikling av leseforståelse (Eksempelvis i Bråten, 2007; Anmarkrud og Refsahl, 2010 og Roe, 2011). Det understrekes at innlæring av strategier krever aktive elever og kompetente lærere som gir eksplisitt undervisning. Modellering, verbalisering og stillasbygging er sentrale kjennetegn ved denne undervisningen, samtidig som det påpekes at stillaset etter hvert må rives ned; undervisningen i strategier må ha en progresjon fra lærermodellering via veiledet praksis til selvstendig strategibruk (Anmarkrud og Bråten, 2012, s. 196). Det er først når elevens strategibruk er selvinitiert og selvregulert at elevene har utviklet strategiene til å bli hensiktsmessige ferdigheter. Elstad og Turmo (2010) viser til at strategibruk skiller seg fra vanestyrt aktivitet ved at ønsket resultat oppnås gjennom fremgangsmåter styrt av bevisste valg.

Selv ikke observasjoner gjort i dyktige leselæreres klasserom viser at lærerne i særlig grad driver eksplisitt strategiundervisning, ei heller at elevene har den ønskede selvstendigheten i strategibruken sin. Det ser ut til at intervensjonsforskningen som viser at det er mulig å drive god og effektiv strategiundervisning i ordinære klasserom, i liten grad har gitt ringvirkninger i praksisfeltet. I tillegg peker Anmarkrud og Bråten (2012, s. 203) på at både egne og andres studier viser at det er en diskrepans mellom det lærerne uttaler er deres praksis og funnene i de deskriptive klasseromsstudiene der strategiundervisningen er en sentral variabel.

En undersøkelse om lekselesing i ungdomsskolen

Spørreundersøkelsen om lekselesing ble gjennomført ved en større ungdomsskole i Bergensområdet, som gjennom flere år har hatt fokus på å øke lærernes kompetanse om lesing og leseopplæring. Undersøkelsen 1 ble knyttet til to fag som representerer ulike teksttradisjoner, RLE (religion, livssyn og etikk) og naturfag.

Fotnote:  Undersøkelsen 1

1. Ungdomsskolen der vi gjennomførte studien, ligger i en bydel i Bergen. Totalt deltok 81 tiendeklassinger og 41 åttendeklassinger og deres seks lærere i naturfag og RLE i spørreundersøkelsen høsten 2011. Ved ungdomsskolen har det i flere år vært arbeidet mye med lesing som grunnleggende ferdighet, og skolen har siden 2011 brukt og fått opplæring i Leselos (Engen & Helgevold, 2010).

RLE-faget har mange tekster av forklarende og fortellende karakter, mens naturfagets tekster er svært informasjonstette og bærer preg av et teknisk begrepsapparat (af Geijerstam, 2012, s. 30).
Fokuset var todelt: Det ene fokuset rettet seg mot elevenes lekselesing; det andre mot lærernes gjennomgang, oppfølging av og begrunnelse for lekselesingen. I analysen av svarene på spørreundersøkelsen fant vi at det var særlig interessante motsetninger i svarene knyttet til naturfag. Dette gjaldt lærerne imellom, elevene imellom og ikke minst var det stor forskjell mellom lærerog elevsvar. Oppfølgingsintervjuene 2 ble derfor knyttet til naturfagslærerne som hadde deltatt i spørreundersøkelsen, og elevene deres.

Fotnote: Oppfølgingsintervjuene 2

 2. Lærerne ble intervjuet individuelt, elevene i grupper, med to og tre elever i hver gruppe. Totalt ble elleve elever og seks naturfagslærere intervjuet. Vi intervjuet elevene i grupper for å sikre en best mulig representasjon av hele elevgruppen og for å gi rom for normative eller korrigerende innspill fra deltakerne (Brinkmann og Tanggaard, 2012, s, 135 -136). Elevene som deltok i gruppeintervjuene, ble plukket ut av kontaktlærerne for de aktuelle klassene. De ble ikke valgt ut med hensyn til faglig interesse, innsats og innsikt; det eneste kriteriet var at de var «taleføre» og kunne bidra i en intervjusituasjon. Med dette utvalget gjenspeiles en variert og forholdsvis representativ elevgruppe.

I intervjuene fulgte vi opp spørsmålene fra spørreundersøkelsen; i tillegg ble elevene utfordret til å fortelle hvordan de ville ha arbeidet med et konkret oppslag fra læreboken. Dette fordi flere forskere har pekt på at det kan være vanskelig å måle elevers bruk av lesestrategier, og at selvrapportering har åpenbare svakheter, som overeller underdrivelse og en tendens til å rapportere det man tror forskeren vil høre. Det blir framhevet at strategimålinger er mer valide når de har direkte sammenheng med fag og foregår i en konkret kontekst (Samuelstuen i Hopfenbeck og Roe, 2010, s. 119).

Lekselesingens hensikt

Lærerne i vårt materiale rapporterer om ganske ulik praksis med hensyn til hvor ofte og hvor mye lekser som gis, og det er et spenn i hvorvidt de ser leksene som viktige for den totale læringen i faget. Det er like mange lærere som synes leksene er «svært viktige» som det er lærere som vurderer dem som «litt viktige». Det de derimot er nokså samstemmige i, er at de i liten grad gir leselekser som ikke er forberedt på skolen. Når det forekommer, er leksene primært ment som en forberedelse til timen, som en slags oppvarming. I all hovedsak gir lærerne lekser for at elevene skal få repetert det som er blitt gjennomgått i timen; de vektlegger at læringen skal foregå på skolen. Flere av lærerne understreker i intervjuene at elevene trenger den repetisjonen som leksene gir for å bearbeide og forstå fagstoffet. Men det pekes også på at lekselesingen er meningsløs hvis elevene ikke er seg denne funksjonen bevisst.

I intervjuene gir også elevene uttrykk for at lekselesingens funksjon først og fremst er knyttet til repetisjon, men de gir likevel uttrykk for at den er viktig for læringen i faget. Andelen av elever som ser lekselesingen som «svært viktig» eller «viktig», synker riktignok mye fra åttende til tiende trinn. I intervjuene er det store sprik i elevenes svar på hvorfor det er viktig å gjøre lekser; her nevnes læring bare som en av flere faktorer som spiller inn. For å henge med eller for å finne svar på nøkkelspørsmålene 3 suppleres av svar som at leksene gjøres for ikke å få dårlig samvittighet eller for å unngå å få anmerkning.

Fotnote: Nøkkelspørsmålene 3

 3. Direkte sitat fra intervjuene markeres med kursiv.

Gjennomgang og oppfølging av lekselesingen

Både lærerne og elevene gir uttrykk for at leksene gjennomgås på skolen, men gjennomgangen vektlegges mindre på niende og tiende trinn. Elevene på åttende trinn forteller at de på skolen arbeider felles med det som skal bli lekseteksten: lærer forklarer, de bruker lesestrategier, de leser høyt, de leser overskrifter og diskuterer bilder. Niende- og tiendeklassingene forteller at de ikke gjennomgår selve lekseteksten i fellesskap, men at noen lærere forteller hva leksen handler om og fører dem litt inn i temaet. Også lærerne melder at det primært er førlesingsstrategier som vektlegges i det lekseforberedende arbeidet. Det jobbes med å hente fram bakgrunnskunnskap, med ordog begrepsforståelse og med å skape en oversikt over teksten.

I spørreundersøkelsen svarer elevene og lærerne veldig forskjellig på om elevene oppfordres til å bruke lesestrategier. De fleste lærerne rapporterer at de ofte eller i det minste av og til oppfordrer til bruk av lesestrategier når elevene skal lese lekseteksten, mens nærmere halvparten av åttendeklassingene svarer at de sjelden eller aldri får slike oppfordringer. I oppfølgingsintervjuene medgir lærerne at de nok ikke har særlig fokus på strategibruk i forbindelse med lekselesingen.

Lærerne melder at de ofte etterspør om leksen er lest eller forstått, men at de sjelden eller aldri snakker med elevene om hvordan de har lest og forstått lekseteksten. I intervjuene gir både elevene og lærerne uttrykk for at det gripes tak i selve fagstoffet, ikke teksten, når det er ting elevene ikke forstår. Lærerne ser da bort fra teksten og forklarer det som er vanskelig med egne ord; et typisk elevsvar er hun spør om det er noe du ikke forsto – så sier hun hva det betyr, mens et typisk lærersvar er at nei, da forklarer jeg det ut fra det jeg kan.

Lesing av lekseteksten

Den typiske naturfagsleksen er å lese et par sider og svare på spørsmål i tilknytning til disse. Elevene er rimelig samstemte i at de bruker nøkkelspørsmålene som utgangspunkt for lesingen sin. Og de fleste gir uttrykk for at de er fornøyde med innsatsen så snart de har funnet svar på spørsmålene. Mange er opptatt av å bli «fort ferdig». De skumleser, leteleser og bruker sin kjennskap til tekstens struktur for å finne svar på spørsmålene raskest mulig: Det blir for det meste sånn letelesing, for å finne svarene og sånn. Flere av elevene sier at hvis de ikke får oppgaver å svare på, er det ikke sikkert de gjør leksen i det hele tatt.

Elevene gir uttrykk for kjennskap til lesestrategier, og at de arbeider med dem på skolen. De ser at det har noe for seg å bruke lesestrategier: (…) og da tenker jeg at det (…) er en måte å lese på der du får med deg mer enn bare å lese vanlig. De nevner eksempler på ulike lesestrategier de kjenner til, men rapporterer at de i liten grad benytter disse når de leser naturfagsleksene. Mange gir uttrykk for at de leser lekseteksten lineært eller nærleser teksten, de leser gjennom alt fordi det tar for lang tid å bruke ulike lesestrategier: som å se på bilder og overskrifter i forkant av selve tekstlesingen.

Hvis elevene bruker lesestrategier når de leser lekser, er det først og fremst førlesingsstrategier de finner hensiktsmessige. En sier det slik: Jeg bruker av og til sånn BOK-metode, der jeg leser bildetekster og overskrifter, (…) hvis jeg bare skal få med meg kjapt hva det er jeg skal lese. Men et vel så typisk svar er: Jeg leser spørsmålene først, sånn at jeg vet hva spørsmålene er, så bare skummer jeg g jennom teksten før jeg finner hvor svaret står, sånn at jeg slipper å lese alt det andre.

Elevene gir uttrykk for at det kan være en fordel å være god å lese for å bli flink i naturfag, men at det ikke er nødvendig. Tekstene i læreboken 4 er lette å lese med overskrifter som sier egentlig alt. I tillegg melder elevene at tekstene er så komprimerte at de slipper å plukke ut det vesentlige når de leser. En elev på tiende trinn sier det slik: Ja, det gjelder på en måte å få med seg det som er i disse to kompakte sidene her, for det at, når jeg tenker over det, så tror ikke jeg det er noen fag som har mer informasjon per setning enn naturfag.

Fotnote: Tekstene i læreboken 4

4. Alle klassene på den aktuelle ungdomsskolen bruker Eureka! fra Gyldendal forlag.

Tekststrukturen har altså stor betydning for hvordan elevene leser lekseteksten. Ofte finner de svarene på nøkkelspørsmålene i overskriftene, eller de lokaliserer svarene ved hjelp av sine erfaringer med hvordan tekstene er bygget opp. En elev sier: (…) siden det er første spørsmålet, så ligger det som regel her (peker på begynnelsen av teksten), så da leser jeg der, og da finner jeg ofte svaret. Noen elever forteller at de er flittigere strategibrukere når de leser lekser i samfunnsfag eller engelsk. De begrunner det med at språket og tekststrukturen er mer utfordrende i lærebøkene i disse fagene.

Naturfagslærerne som leselærere?

Noen av lærerne er tydelige på at de har en viktig rolle når det gjelder å veilede elevene i lesing av fagets tekster, og at de arbeider bevisst med lesestrategier i timene, mens andre er mer opptatt av å variere kunnskapsformidlingen gjennom ulike aktiviteter og kun har fokus på lesestrategier fordi, som en lærer uttrykker det, vi er blitt tvunget til liksom å fokusere på det.

Samtlige av naturfagslærerne vektlegger at de ser det som avgjørende å jobbe med begrepsforståelse for å forstå fagets tekster: Jeg er faktisk nødt til det hvis de skal få det med seg. Så er jeg nødt til å ta hensyn til at veldig mange elever ikke har den fjerneste idé om veldig masse ord som vi tar for gitt, og jeg er nødt til å g jøre det fordi ellers så får de ikke med seg naturfaget, som er jo egentlig det de er interessert i.

Elevene deler naturfagslærernes oppfatning av at lærerne primært er faglærere i tradisjonell forstand. I spørreundersøkelsen kommer det tydelig fram at lesestrategiopplæringen ikke oppfattes som eksplisitt; mange elever mener at det aldri arbeides med lesestrategier i naturfagstimene.

Selv om lærerne gir uttrykk for at de både arbeider med og modellerer lesestrategier, ser ikke alle på seg selv som leselærer. Men flere av lærerne gir uttrykk for at skolens arbeid med Leselos har ført til praksisendring: Jeg er i endring som leselærer, det er jeg helt klart. De uttrykker også at arbeidet med den lesebiten der sånn har vært nyttig for læringen i naturfaget: så får jeg med meg flere elever, jeg ser jo det.

Lekselesingen – en uutnyttet ressurs

Selv om det kommer fram at lærerne har et noe uavklart forhold til formålet med leksene, gir alle jevnlig leselekser fra læreboken, noen av dem til hver time. Leksene er repetisjon, mens ny og ukjent tekst leses i fellesskap på skolen. Når vi vet at norske elever presterer relativt dårlig i lesing av utfordrende akademiske tekster og at de gjerne ikke er nøyaktige og utholdende nok i lesingen av disse, kunne det være naturlig å se mulighetene lekselesingen gir til å utvikle nettopp denne type lesekompetanse. Lekselesing som en integrert del av leseopplæringen vil kunne gi elevene mulighet til selvstendig å bryne seg på nytt og ukjent fagstoff.

Det som skal leses hjemme, får oppmerksomhet på skolen i forkant. Begrunnelsen er at tekstlesingen hjemme skal være mest mulig friksjonsfri. Elevene får i liten grad lesebestillinger som handler om å utvikle leseferdigheter. Gis det lesebestillinger, er det førlesingsstrategier som vektlegges. Leksene følges sjelden opp; blir de det, er det utelukkende fokus på om elevene har forstått innholdet i teksten. Hvordan elevene har lest eller forstått teksten er ikke gjenstand for oppmerksomhet.

Dette er i tråd med det vi vet om norske læreres leksepraksis: Norske lærere gir mye lekser, men følger dem opp i betydelig mindre grad enn andre lands lærere (Grønmo m.fl., 2012). Med tydeligere lesebestillinger og tettere oppfølging av leksene, med et fokus på selve leseprosessen, kan elevene gis mulighet til å reflektere over egen lesing og læring, og slik skapes grobunn for den avgjørende metakognisjonen. Vi vet at dyktige leselærere alltid følger opp lesingen i tekstsamtaler (Anmarkrud, 2008, s. 240) og at gode lesere karakteriseres som «oppmerksomme på hva som skjer under lesingen og har oversikt og kontroll over tankeprosessene sine» (Roe, 2011, s. 45).

Elevene gir uttrykk for at de kjenner mange lesestrategier og ser poenget med dem, men at leksetekstene i naturfag i liten grad utfordrer dem til å ta strategiene i bruk. I den grad de benytter lesestrategiene, er det for å lese minst mulig og bli «fort ferdig». Å velge minste motstands vei er en opplagt forklaring på denne lesemåten, men lærebokens oppbygging og tekststruktur kan også være en forklaringsnøkkel. Både elever og lærere melder at tekstene i naturfagsboken er lette å lese; de er oversiktlig delt inn, avsnittene er korte, og fagord er forklart i teksten. Tekstene har en fast struktur som gjentas fra kapittel til kapittel, og fra årstrinn til årstrinn. I tillegg ber oppgavene i læreboken om svar på det viktigste i teksten, og dette er lett å finne fram til. Ved å se på oppgavene, lese overskriftene og skumlese brødteksten, er leksearbeidet gjort. Når elevene oppfatter de informasjonstette naturfagtekstene som enkle tekster, som ikke krever bruk av tillærte lesestrategier, kan dette henge sammen med både lesebestillingene og tekstene. Hindringer som ikke allerede er fjernet av lærebokforfatterne, kostes bort av dyktige «curlinglærere».

Naturfagslærernes hovedfokus er forståelig nok at elevene forstår faget – uavhengig om de har lest seg til forståelse, om lærer har forklart, eller om de har lært stoffet på andre måter. Men tar en på alvor at lesing er en ferdighet og en forutsetning for å mestre fag, må naturfagslæreren, med sin kjennskap til fagets tekster, sørge for at elevene også «utfordres på tekster som øver mer motstand» (PISA, 2013).

Noen elever vil naturligvis ha store nok utfordringer i møte med lærebokens tekster, men den typiske naturfagsleksen krever ikke større lesekompetanse enn det som PISA-undersøkelsen beskriver som det laveste nivået; elever på dette nivået kan «lokalisere et enkelt og eksplisitt uttrykt innholdselement som er sentralt plassert i en kort tekst av velkjent type. Eleven kan se enkle sammenhenger mellom informasjonselementer som er plassert nær hverandre» (ibid., 2013). I lys av kravene som stilles til lesekompetanse gjennom PISA og de nasjonale prøvene i lesing, er det tydelig at lærebokens tekster med sin velkjente og faste struktur, ikke er utfordrende nok.

Antakelsen om at leseleksen i liten grad er en integrert del av lesestrategiopplæringen, ble bekreftet gjennom denne undersøkelsen om lekselesing i ungdomsskolen. Til tross for at elevene jevnlig får lekser i naturfag, blir leksene i liten grad utnyttet av lærerne i arbeidet med å gjøre elevene til selvstendige og bevisste lesere.

En av de store utfordringene elevene har når det gjelder lesing, er å ta seg frem i ukjente tekster som krever nøyaktighet og tålmodighet for å bli forstått, men elevene får sjelden slike utfordringer. Lekselesing med oppfølging av selve lese- og læreprosessen er godt egnet for å gi elevene de nødvendige utfordringene. Får elevene muligheter til å reflektere rundt sin egen lesing og læring, legges det til rette for en læringskontekst som fremmer selvregulert læring. Slik kan en kanskje unngå at det typiske elevsvaret på hvordan de leser leksene, handler om å lese minst mulig.

Forfatterbilde

Siri Hovda Ottesen

Siri Hovda Ottesen jobber som høgskolelektor i norsk ved NLA høgskolen, Bergen. Hun underviser både ved grunnskole-, barnehagelærer- og videreutdanningen. De senere årene har hun vært engasjert i undervisning om lesing som grunnleggende ferdighet, blant annet tilknyttet Kompetanse for kvalitet og SKU. Tidligere har hun jobbet i mange år som lærer i ungdomsskolen.

Forfatterbilde

Aasfrid Tysvær

Aasfrid Tysvær jobber som høgskolelektor i norsk ved NLA høgskolen, Bergen. Hun underviser både ved grunnskole-, og barnehagelærer- og videreutdanningen. De senere årene har hun vært engasjert i undervisning om lesing som grunnleggende ferdighet, med særlig ansvar for NLA sitt tilbud om Leseopplæring innenfor Kompetanse for kvalitet. 

Litteraturhenvisninger

Af Geijerstam, Å. (2012). Det naturvetenskapliga ämnesspråket. I: A. Matre og A. Skaftun (red.), Skriv! Les! 1 (s. 29–43). Trondheim: Akademika forlag. 

Andreassen, R. (2008). Eksplisitt opplæring i leseforståelse. I: I. Bråten (red.), Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis (s. 252–285). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Anmarkrud, Ø. (2008). Spesielt dyktige leselæreres leseundervisning – med fokus på leseforståelse. I: I. Bråten (red.), Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis (s. 252–285). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Anmarkrud, Ø. og Bråten, I. (2012). God undervisning i lesestrategier – hva klasseromsforskningen har lært oss. I: S. Matre og A. Skaftun (red.), Skriv! Les! (s. 193–212). Trondheim: Akademika Forlag.

Anmarkrud, Ø. og Refsahl, V. (2010). Gode lesestrategier. Cappelen Akademiske Forlag

 

Brinkmann, S. og Tanggaard L. (red.) (2012). Kvalitative metoder. Empiri og teoriutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk

Bråten, I. (red.) (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

Elstad, E. og Turmo, A. (2010). Hva er læringsstrategier? I: E. Elstad og A. Turmo (red.), Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis (s. 13–26). Oslo:  Universitetsforlaget.

Engen, L. og Helgevold, L. (2010). Leselos. Stavanger: Lesesenteret. 

Frøyland, M., Hannisdal, M. Haugan, J. og Nyberg, J. (2006). Eureka! Naturfag for ungdomstrinnet 8, lærerens bok. Oslo: Gyldendal.

Grønmo, L.S., Onstad, T., Nilsen, T., Hole, A., Aslaksen, H., Borge, I.C. (2012). Framgang, men langt fram. Oslo: Akademika Forlag.

Hopfenbeck, T.N. og Roe, A. (2010). Lese- og læringsstrategier. I: M. Kjærnsli og A. Roe (red.), På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Lastet ned 18. mars 2014 fra <http:// www.pisa.no/pdf/publikasjoner/Paa_rett_spor.pdf>

Knudsen, S.V., Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (red.) (2009). Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus.

Lahn-Johannessen, L. og Falck, S. (red.) (2006-). Eureka! Naturfag for ungdomstrinnet. Oslo: Gyldendal undervisning.

PISA (2013). Lastet ned 14. februar 2014 fra <http://www.pisa.no/hva_maa- ler_pisa/lesing.html>

Roe, A. (2011). Lesedidaktikk: etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget

 

Utdanningsdirektoratet  (2015). Læreplanen for Kunnskapsløftet. Lastet ned 18. mars 2015 fra <http://www.udir.no/lareplaner/> 

Utdanningsdirektoratet (2013). Nasjonale prøver. Veiledning til lærere. Lesing 8. og 9. trinn. Lastet ned 18. mars 2014 fra <http://www.udir. no/Vurdering/Nasjonale-prover/Rettleiing-og-retningslinjer-nasjonaleprover/2-for-gjennomforinga/>

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Lastet ned 18. mars 2014 fra <http://www.udir.no/Lareplaner/ Forsok-og-pagaende-arbeid/Lareplangrupper/Rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/>

Foreslåtte artikler