Frafall i videregående opplæring - Anbefalinger

Kapittel 7 av 7 i Kunnskapssenter for utdanning sin systematiske kunnskapsoversikt om frafall i videregående opplæring. Kunnskapsoversikten viser at det er en klar sammenheng mellom implementeringskvalitet og effekten av tiltak for å redusere frafall eller øke gjennomføringen i videregående opplæring.

Forskningsgjennomgangen viser at det har vært liten oppmerksomhet i utdanningssektoren rundt forskningsdesign ved implementering av tiltak, noe som er en forutsetning for systematisk kunnskapsbygging.

Det er bred enighet blant forskerne om at randomiserte kontrollerte forsøk er den mest pålitelige metoden når man skal dokumentere effekt av tiltak (se Tiltakskategorier i ). Kunnskapsoversikten har videre identifisert adferd/oppmøte, veiledning og forberedende kurs til videre opplæring som tre tiltakskategorier med dokumentert effekt og potensiell relevans for norske forhold. Også Wilson m. fl (2011) og flere nyere kunnskapsoversikter finner effekt av disse tre tiltakskategoriene .

Kunnskapssenter for utdanning anbefaler at

  • Skoleeiere og skoleledere har særlig oppmerksomhet på implementeringskvalitet, og tilpasser implementering av tiltak til lokale forhold blant annet ved at involverte parter får opplæring, veiledning og oppfølging
  • Skoleeiere og skoleledere benytter anerkjente forskningsdesign ved implementering av tiltak, særlig randomiserte kontrollerte forsøk
  • Skoleeiere og skoleledere tar hensyn til innsikter i de beskrevne tiltakskategoriene adferd/oppmøte, veiledning og forberedende kurs til videre opplæring.

Implementering av tiltak

Forskningslitteraturen viser at det er en klar sammenheng mellom høy implementeringskvalitet og effekten av tiltak for å redusere frafall eller tiltak for å øke gjennomføring i videregående opplæring. En forutsetning for implementeringskvalitet er at tiltaket   Tilpasses lokale forhold. Implementering har ikke vært et eget forskningsspørsmål i den systematiske kunnskapsoversikten, men flere studier drøfter forholdet mellom utforming og implementering av tiltak i sine konklusjoner.

Det kan derfor antas at implementeringskvalitet forutsetter oppmerksomhet på følgende fem stadier av et tiltak:

Kartlegging og analyse av problemene

Det har betydning hvilket tiltak som velges, og man kan ikke finne et egnet tiltak uten at det ligger en problemanalyse til grunn. Ved skoler eller i kommuner hvor det er store problemer med frafall og problemer som er assosiert med frafall, kan det være nødvendig å introdusere en bred tiltakspakke. Det forutsetter imidlertid at problemene er store og at de gjelder mange elever. I tillegg til frafall kan det for eksempel være snakk om manglende oppmøte, atferdsproblemer, skulk, lave prestasjoner etc.

Tiltak som omstruktureringer av skoler og klasser er svært ressurskrevende og bør ikke velges med mindre problemene er store. Er derimot problemene av et mindre omfang, relativt lokale og avgrenset til noen identifiserbare elever eller elevgrupper, ser det ut til at de angripes best gjennom målrettede enkelttiltak. Ledelsen må ta initiativ til en kartlegging og analyse av problemene. Dette bidrar til å tydeliggjøre hva som er problemet lokalt og utgjør et helt nødvendig beslutningsgrunnlag for hva man videre skal gjøre – særlig når det gjelder å velge ut et velegnet tiltak.

Planlegging

Planleggingsfasen må basere seg på kartleggingen og analysen som allerede er gjennomført. Det kan være lurt allerede i denne fasen å huske at tiltaket skal kunne evalueres. Derfor er det en forutsetning at man ikke lar seg friste til å forsøke å løse flere problemer samtidig, men heller bruker den informasjonen som fremkommer gjennom analysen av de faktiske forholdene til å holde fokus på akkurat det man trenger å få gjort noe med. Det kan være viktig å huske at man nettopp ikke skal løse mange problemer, men systematisk iverksette et tiltak for å undersøke om tiltaket har effekt mot frafall.

Tiltaket, og undersøkelsen av tiltaket, skal bidra til bedre kunnskap om hva man skal gjøre videre, og her blir kunnskapen som fremkommer gjennom evalueringen den viktigste kunnskapskilden. En sentral del av planleggingen blir derfor å avgrense tiltaket, utforme en tidsplan, undersøke hvilke ressurser (økonomiske og menneskelige) som kan settes av til tiltaket, hva man har (og mangler) av kompetanse som kan brukes i tiltaket, om det er mulig å skaffe den kompetansen man eventuelt mangler osv. Tiltaket må også ha et mål. En viktig del av målformuleringen er å huske at det må formuleres på en slik måte at det i ettertid skal være mulig å vurdere om målet er nådd. Dessuten er det viktig å bestemme seg for hva man vil oppnå. Det kan være viktig å ha en realistisk oppfatning av hvilket resultat man forventer av tiltaket, og hva man kan si seg fornøyd med å ha oppnådd.

Igangsetting

I denne fasen er det viktig at ressurser faktisk er satt av (og tilgjengelige), at kompetanse er på plass og at de forholdene som planleggingen har avdekket at man må ivareta faktisk blir ivaretatt. Nå er det viktig at man ikke lar seg bli fristet til å gjøre innsparinger, kutte hjørner, improvisere løsninger, ta til takke med alternativer som tilfeldigvis byr seg. Det er selvfølgelig alltid mulig å gjøre ting annerledes enn planlagt, men når man skal undersøke effekten av tiltak, må mye holdes stabilt – nettopp fordi man skal foreta sammenligninger og undersøke effekt. Justeringer underveis i igangsettingsfasen må derfor alltid sjekkes opp mot de to foregående fasene med kartlegging, analyse og planlegging. Kan man konstatere store avvik, bør ikke forandringer aksepteres. Det går ut over kvaliteten på undersøkelsen.

Gjennomføring

Denne fasen er nesten viktigere enn 2 og 3 fordi man på dette stadiet kan ha en tendens til å tro at arbeid som er godt planlagt og igangsatt ”går av seg selv”. De færreste tiltak gjør imidlertid det. Når noe ser ut som om det går av seg selv, skyldes det som regel en dyktig leder og/eller ansatte med høy ansvarsbevissthet og arbeidsmoral. Hvis man vil at tiltaket skal lykkes, kan ikke implementeringen av tiltaket overlates til tilfeldighetene.

Gjennomføring forutsetter ledelse og lederstøtte i alle faser – både fordi det handler om ressursspørsmål – men også fordi det lederen gir oppmerksomhet, oppfattes av andre som betydningsfullt. Hvis ledelsen i denne fasen trekker seg tilbake, kan det skje ikke-intenderte forandringer i tiltaket som forstyrrer effekten det er forventet å skulle ha. I denne fasen er derfor ledelse minst like viktig som i de foregående. Om man vil at tiltak skal lykkes, nytter det ikke å delegere ansvar til dyktige medarbeidere og tro at det er tilstrekkelig for et godt resultat. Noen må koordinere det hele.

Evaluering

Tiltak må evalueres – ikke bare hva som kom ut av det (resultatet), men også prosessen. Dermed blir evaluering aktiviteter som løper parallelt med arbeidet, ikke noe man venter med helt til slutt. Slik kan man finne ut hva som fungerte bra og mindre bra. I løpet av tiltaket blir det samlet informasjon. Evaluering handler om å sammenstille informasjonen, analysere den, finne mønstre og avgjøre hvordan man skal justere kursen for å kunne arbeide mer målrettet neste gang.

Forskningsdesign

Oppmerksomhet på forskningsdesign ved implementering av tiltak er en forutsetning for systematisk kunnskapsbygging. Dette må suppleres med gode beskrivelser av tiltakene, samt konkrete eksempler på hvordan tiltakene kan utføres. I utdanningssektoren har det lenge blitt innført reformer og tiltak uten at man har tatt hensyn til at det skal være mulig å måle effekten av tiltakene. I ettertid har det derfor vært vanskelig å vite om tiltaket har hatt tilsiktet effekt, eller hva det er ved tiltaket som har hatt effekt. Derfor er det viktig at man tidlig i prosessen utformer et godt design for tiltaket som også tar høyde for at tiltaket skal kunne evalueres.

Denne kunnskapsoversikten presenterer effektstudier med gode forskningsdesign som er publisert etter 2010. Effektstudier tar sikte på å dokumentere effekten av tiltak, og gode forskningsdesign er en forutsetning for å dokumentere en årsakvirkningsrelasjon eller korrelasjon mellom den uavhengige (inngangs-) variabelen og den avhengige (utfalls-) variabelen. Hvis man skal kunne dokumentere om tiltak mot frafall har ført til redusert frafall, er altså gode forskningsdesign en forutsetning.

Tilfeldig og kontrollert forskningsdesign

Det er bred enighet blant forskere om at randomiserte kontrollerte forsøk er det mest pålitelige forskningsdesignet for å dokumentere effekter av tiltak. Et slikt forskningsdesign består av en eller flere forsøksgrupper og tilhørende kontrollgrupper. Forsøksgruppen kan for eksempel bestå av elever som mottar et spesifikt tiltak, mens kontrollgruppen da består av elever som ikke mottar tiltaket.

Randomiserte kontrollerte forsøk forutsetter rigide krav til gjennomføring, blant annet at elevene i forsøks- og kontrollgruppene blir plukket ut på forhånd, før tiltaket settes i gang. Det betyr at randomiserte kontrollerte forsøk er metodisk rigide ved at elevene blir tilfeldig plassert i forsøks- og kontrollgrupper, men også empirisk forankret ved at forskeren kontrollerer og følger prosessen gjennom hele tidslinjen fra forsøket blir iverksatt og til resultat foreligger.

Randomiserte kontrollerte forsøk dokumenterer effekt, men ikke nødvendigvis hvorfor tiltak   (ikke) virket. Det er derfor viktig at det legges til gode beskrivelser av tiltak, som både gir informasjon om hvordan tiltaket ble implementert, samt konkrete anbefalinger om hvordan tiltaket kan utføres for å få effekt.

Retrospektivt forskningsdesign

Det finnes også en annen type randomiserte forsøk eller eksperimenter som har retrospektivt design. Med retrospektiv menes her studier som ser tilbake, dvs. Undersøkelser som tar utgangspunkt i personer etter et bestemt utfall (f.eks. Etter at en diagnose er stilt) og deretter kartlegger deres fortid med henblikk på risikofaktorer og annet som kan ha hatt betydning. Dette er et tenkt eksperiment ved at forskeren simulerer tilfeldig utvalgte forsøks- og kontrollgrupper. I denne typen forskningsdesign følger ikke forskeren prosessen gjennom tidslinjen for implementeringen av tiltaket. I et slikt forskningsdesign brukes ofte elev/registerdata fra skoler o.l. i utdanningssektoren for å simulere et tilfeldig utvalg i forsøks- og kontrollgrupper. En utfordring er at elev/registerdata ikke nødvendigvis er direkte koblet til forskningsspørsmålene i studien. En annen utfordring er at forskeren ikke alltid har kontroll på rutinene for registrering av elev/registerdata som benyttes.

Kvasi-eksperimentelt forskningsdesign

I enkelte tilfeller er det ikke mulig å utføre et randomisert kontrollert forsøk fordi tiltaket faktisk ikke kan bli tilfeldig tildelt individene i forsøket. I slike tilfeller kan det benyttes et kvasi-eksperimentelt design. I kvasi-eksperimentelle studier sammenligner forskeren to grupper som får ulik behandling, men hvor allokering til en bestemt behandling ikke er tilfeldig, men valgt eller bestemt av andre ikke-tilfeldige forhold. I et kvasi-eksperimentelt design finner forskeren frem til en kontrollgruppe som er mest mulig lik forsøksgruppen.

Dette designet sammenligner en ikke tilfeldig valgt forsøksgruppe med en kontrollgruppe som ikke mottok tiltaket. Man kan for eksempel sammenligne en skole som innførte et frafallstiltak med en annen skole som ikke innførte tiltaket. Utfordringen blir da å dokumentere at forsøks- og kontrollgruppene (eller forsøks- og kontrollskolene) lar seg sammenligne, slik at forskeren kan konkludere med en viss grad av sikkerhet at det er selve tiltaket, og ikke andre variabler, som forklarer effektstørrelsen.

Tiltakskategorier

Kunnskapsoversikten har identifisert tiltak rettet mot oppmøte/adferd, veiledning og kurs som forbereder elever til videre utdanning som tre tiltakskategorier med potensiell relevans for norske forhold. For at tiltak skal ha effekt er det en forutsetning at de tilpasses lokale forhold, tilgjengelige ressurser og at ledelsen sikrer oppslutning rundt tiltak. Kunnskapssenter for utdanning anbefaler at skoleeiere og skoleledere gjennom ”program for bedre gjennomføring i videregående opplæring” prøver ut tiltak under de tre tiltakskategoriene, som forskning viser har effekt mot frafall.

Tiltak rettet mot oppmøte og atferd

Tiltakene som beskrives i denne kategorien har likhetstrekk med aktiviteter i oppfølgingsprosjektet, som var en del av Ny Giv. Oppfølgingsprosjektet skulle holde oversikt og kontakte ungdom som allerede hadde avsluttet videregående for tidlig, eller som viste tydelige tegn på at de var i ferd med å slutte. I alle fylkeskommunene skulle eksisterende ressurser omprioriteres for å følge opp ungdommene det gjaldt og forhindre at de falt fra eller hjelpe dem tilbake i utdanning. Et viktig satsingsområde var et tettere samarbeid mellom ulike instanser og aktører med ansvar for å hjelpe ungdommene. Aflalo og Gabay (2012) har undersøkt et tiltak i israel, hvor det ble tatt i bruk koordinatorer som samlet informasjon fra datasystemer for å kontrollere oppmøtet til elever, og finner en dokumentert effekt av tiltaket.

En av oppgavene til koordinatorene var å holde kontakt med andre grupper som har ansvar for eleven, som psykologer, pp-tjenesten og helsepersonale. Når kunnskap fra ulike kilder samles, bearbeides og presenteres på overbevisende måter, gir det respekt i systemet og gjør det lettere for alle å se hva som må gjøres. Aflalo og Gabay (2012) sier at tiltaket bidro til å utvikle et styrkende og beskyttende faglig og sosialt lag rundt eleven, i form av et tett koblet partnerskap med ansvarlige voksne som har ett mål: de vil at eleven skal fullføre. Studien, som er presentert i kapittel 4, er svært systematisk gjennomført og strekker seg over flere år. Under denne tiltakskategorien foregår det allerede arbeid i norge, og det er mulig å arbeide mer systematisk for å få mer kunnskap om hva det er i det som gjøres som har effekt.

Veiledning

Når det gjelder tiltakene som retter seg mot veiledning og oppfølging av risikoutsatte elever som er blitt identifisert i kunnskapssenterets oversikt, kan man se mot overgangsprosjektet som også var en del av ny giv. I overgangsprosjektet ble satsingen på grunnleggende ferdigheter i kunnskapsløftet videreført, i tillegg til tilpasset intensivopplæring, som rettet seg mot de 10 prosent svakest presterende elevene i hver kommune etter første termin på 10. Trinn. Målgruppa var elever som var lite motiverte for opplæring og hadde svake grunnleggende ferdigheter i skriving, lesing og regning. Denne elevgruppen skulle få styrket sine lese-, skrive- og regneferdigheter ved en intensivopplæring som startet i andre termin på 10. trinn og ble videreført etter behov i overgangen til og i videregående opplæring.

Studier som er presentert i den systematiske kunnskapsoversikten viser at det finnes ressurser som man ofte ikke tenker på som ressurser i en utdanningskontekst. I et eksempel er det eldre elever som får opplæring i å kunne fungere som faddere for yngre elever (Johnson m.fl., 2014). I et annet eksempel brukes ressurser utenfor skolen i form av en privat organisasjon som stiller opp med støtte og veiledning til elever og familiene deres (Porowski og Passa, 2011). Slike tiltak kan det være relevant å prøve ut i norske fylkeskommuner.

Forberedende kurs til videre utdanning

Selv om rådgivningstjenesten ble etablert lenge før kunnskapsløftet i 2006, ble rådgivning og karriereveiledning for elevene et økt satsningsområde med denne reformen. To fag ble også innført med sikte på at elevene skulle kunne foreta mer bevisste valg av utdanning på neste nivå. Mens faget utdanningsvalg i ungdomsskolen retter seg mot valg av videregående opplæring, tilrettelegger faget prosjekt til fordypning – som kom på timeplanen i yrkesfaglige retninger det første og det andre året – for at elevene skal prøve ut ulike fag og observere hvordan man jobber i disse fagene/yrkene. I tiltaket som er beskrevet i kunnskapssenterets oversikt om ”early college”-skolene i USA (Edmunds m.fl., 2012) går man mer systematisk til verks enn man har gjort i norge til nå. Det kan være noe å lære av den systematiske fremgangsmåten som brukes i ”early college”-modellen for å forberede elever på høyskole eller universitet. For eksempel kan eksisterende forsøk hvor elever på ungdomstrinnet tilbys kurs på videregående nivå videreutvikles og settes mer i system, elever i videregående kan forberedes mer systematisk på yrkeslivet gjennom mer strukturerte lærlingeller traineeordninger.

En tanke bak slike tiltaksformer er at det av og til kan være helt nødvendig å hjelpe elever til å se fremover. Det er ikke alle unge som fullt ut skjønner relevansen av det de holder på med eller ser at det kan være nyttig for noe. For elever som i kortere eller lengre perioder opplever meningstap, kan nettopp et fremtidsperspektiv fungere som en støtte til å holde ut.  

Litteraturhenvisninger

Aflalo, E., & Gabay, E. (2012). An information system for dropout prevention. Education and information technologies, 17(2), 233–250.   Http://doi.org/10.1007/s10639-011-9156-x

Barba, E. M. (2012). The impact of the norton high school early college program on the academic performance of students at norton high school (ph.d-avhandling). University of southern california, los angeles. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1027915098?Accountid=163439

Bloom, H. S., & Unterman, R. (2012). Sustained positive effects on graduation rates produced by new york city’s small public high schools of choice. Policy brief (policy brief) (s. 12). New york: mdrc. Hentet fra http://search.proquest.com/docvi-ew/964182301?Accountid=163439

Bloom, H. S., & Unterman, R. (2014). Can small high schools of choice improve educational prospects for disadvantaged students? Journal of policy analysis and management, 33(2), 290–319.

Cantu, K. M. (2013). School-based mentoring programs in middle school: attendance and academic outcomes (ph.d-avhandling). Texas a&m university-commerce, commerce. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1492736555?Accountid=163439

Cowen, J. M., Fleming, D. J., Witte, J. F., Wolf, P. J., & Kisida, B. (2013). School vouchers and student attainment: Evidence from a state-mandated study of milwaukee’s parental choice program. Policy studies journal, 41(1), 147–168. Http://doi.org/10.1111/psj.12006

Dee, T. S. (2011). Conditional cash penalties in education: evidence from the learnfare experiment. Economics of education review, 30(5), 924–937.

De Witte, K., & Csillag, M. (2014). Does anybody notice? On the impact of improved truancy reporting on school dropout. Education economics, 22(6), 549-568.

Edmunds, J. A., Bernstein, L., Unlu, F., Glennie, E., Willse, J., Smith, A., & Arshavsky, N. (2012). Expanding the start of the college pipeline: ninth-grade findings from an experimental study of the impact of the early college high school model. Journal of research on educational effectiveness, 5(1), 136–159.

Freeman, J., & Simonsen, B. (2014). Examining the impact of policy and practice interventions on high school dropout and school completion rates: a systematic review of the literature. Review of educational research, 1–52.

Harvill, E. L., Maynard, R. A., Nguyen, H. T., Robertson-Kraft, C., & Tognatta, N. (2012). Effects of college access programs on college readiness and enrollment: a meta-analysis (s. 22). Evanston: society for research on educational effectiveness. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1011395740?Accoun-tid=163439

Harvill, E. L., Maynard, R. A., Nguyen, H. T., Robertson-Kraft, C., & Tognatta, N. (2012). Effects of college access programs on college readiness and enrollment: a meta-analysis (s. 22). Evanston: society for research on educational effectiveness. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1011395740?Accoun-tid=163439

Johnson, V. L., Simon, P., & Mun, E. (2014). A peer-led high school transition program increases graduation rates among latino males. The journal of educational research, 107(3), 186–196.

Kremer, K. P., Maynard, B. R., Polanin, J. R., Vaughn, M. G., & Sarteschi, C. M. (2015). Effects of after-school programs with at-risk youth on attendance and externalizing behaviors: a systematic review and meta-analysis. Journal of youth and adolescence, 44(3), 616–636.

Mac Iver, M. A. (2011). The challenge of improving urban high school graduation outcomes: findings from a randomized study of dropout prevention efforts. Journal of education for students placed at risk, 16(3), 167–184.

Mac Iver, M. A., & Messel, M. (2013). The abcs of keeping on track to graduation: research findings from baltimore. Journal of education for students placed at risk, 18(1), 50–67.

Maynard, B. R., Mccrea, K. T., Pigott, T. D., & Kelly, M. S. (2012). Indicated truancy interventions: effects on school attendance among chronic truant students (systematic review no. 2012:10) (s. 84). Campbell collaboration. Hentet fra http://search.Proquest.com/docview/1140138447?Accountid=163439

Maynard, B. R., Mccrea, K. T., Pigott, T. D., & Kelly, M. S. (2013). Indicated truancy interventions for chronic truant students: a campbell systematic review. Research on social work practice, 23(1),  5–21.  Http://doi.org/10.1177/1049731512457207

Porowski, A., & Passa, A. (2011). The effect of communities in schools on high school dropout and graduation rates: results from a multiyear, school-level quasi-experimental study. Journal of education for students placed at risk, 16(1), 24–37.

Presidio, S. (2010). Examining extant data on the efficacy of a system of ninth-grade academic interventions to increase students’ academic engagement and performance and progress towards high school graduation (ph.d-avhandling). University of Oregon, Eugene. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/749021519?Accountid=163439

Schwartz, A. E., Stiefel, L., & Wiswall, M. (2013). Do small schools Improve performance in large, urban districts? Causal evidence from New York city. Journal of urban economics, 77, 27–40.

Simon, P. (2013). Promoting high school graduation in a predominantly latino/a community: four-year effects of a Peer-led high school prevention program. The state university of new jersey, new jersey. Hentet fra http://search.proquest.com/docview/1478020953?Accountid=163439

Sutphen, R. D., Ford, J. P., & Flaherty, C. (2010). Truancy interventions: a review of the research literature: reviews. Research on social work practice, 20(2), 161–171. Http://doi.Org/10.1177/1049731509347861

Swartos, D. (2012). School-wide positive behavior interventions and supports in south dakota: a study on effective intervention (ph.d-avhandling). University of south dakota, vermillion. Hentet fra    http://search.proquest.com/docview/1115317486?Accoun-tid=163439

Tanner-Smith, E. E., & Wilson, S. J. (2013). A meta-analysis of the effects of dropout prevention programs on school absenteeism. Prevention science, 14(5), 468–478. Http://doi.org/10.1007/s11121-012-0330-1

Wilson, S.J., Tanner-Smith E.E., Lipsey, M. Steinka-Fry, K. og Morrison, J. (2011). Dropout prevention and intervention programs: effects on school completion and dropout among school-aged children and youth. Campbell Systematic Reviews. 2011:8.

Wolf, P. J., Kisida, B., Gutmann, B., Puma, M., Eissa, N., & Rizzo, L. (2013). School vouchers and student outcomes: experimental evidence from Washington, dc. Journal of policy analysis and management, 32(2), 246–270.

Foreslåtte artikler