"Fuck you" i systemperspektiv, del 2

Den første av to artikler om en sterkt grensebrytende og marginalisert gutt ble presentert i Spesialpedagogikk nr. 5 i 2014. Den omhandlet et FOUprosjekt, en casestudie og problematiserte skolen og hjelpesystemenes praksis overfor denne gutten i perioden fra første til medio åttende klasse. I denne artikkelen drøfter og belyser artikkelforfatteren prosessen og arbeidet med å bringe eleven i læringsposisjon. Tidsspennet er fra åttende klasse og ut andre året i videregående skole.

Til støtte for eventuelt nye lesere vil jeg innledningsvis beskrive noen sentrale momenter i den første artikkelen.

I artikkelen 2014 beskrev jeg mitt første møte med eleven der han satt, delvis liggende i en sofa i korridoren utenfor klasserommet. Hettegenseren var trukket nedover ansiktet. Det blinket i metall festet i underleppa. En ring var plassert i nesevingen, og bena var parkert på et bord. Da jeg nærmet meg, løftet han på hetta, zoomet meg inn, pekte på føttene og sa: 

« fuck you, ka kan du gjør med det hær?»

Settingen bar i seg et bilde av en gutt i forsvarsposisjon med angrep som våpen. Konturene av mestringsstrategiene (Lazarus & Folkman, 1984) han anvendte i barneskolen var tydelige. Barrikadert bak en fasade av aggressiv verbal og fysisk markering, var han det første halvåret i ungdomsskolen i hyppige konfrontasjoner med elever og voksne. Da jeg i videregående skole gjennomførte et intervju med tilbakeblikk på  oppstarten, var  han tydelig på at:

E:« ... du kan si ka du vil, men dæm va redd mæ. Æ hadde en slags status.» 

Til tross for en opplevelse av status, befant han seg i en skolefaglig tapssituasjon og i en mental forsvarsposisjon hvor emosjon erfaringsmessig overstyrer læringsprosessene. Med et slikt ståsted har de fleste et begrenset endringspotensial.

Oppstart ungdomsskolen

I overgangen til ungdomsskolen ble problemforståelsen og erfaringene fra barneskolen presentert i tre møter. Det medførte en til dels ensidig overføring av barneskolens problemforståelse og tiltakspraksis. Foresatte oppsummerte situasjon:

F: «..og vi hadde møte i forkant av oppstart i ungdomsskolen. Det æ huske bæst va den lærern som hadde forstått alt. Hær va det bare å kjøre hårdt ut å få tingan på plass. Det skar sæ fra dag en og da va vi ikke kommet et steg længer enn i barneskolen. Den hær lærern tenkte ikke annerledes enn dæm hadde gjort alle åran før i barneskolen».
M: « ... det va en grusom start. Skolen trengte en anna hjelp til å gi han den hjelpa han trengte. Æ hadde næsten slutta å håpe.»

En stigmatiserende tilstedeværelse

Datagrunnlag og funksjonsbeskrivelse det første halvåret i ungdomsskolen viste en negativ stabil situasjon med bruk av belønning, advarsler, trusler og straff som konsekvenseller endringsstrategi. Samtalene var preget av kjente honnørord som grensesetting, regelstyring av atferd, konsekvens, konfrontasjon og tydelige voksne, men begrepene var ikke operasjonalisert i den grad at de kunne spores i systematiske, konkrete og evaluerbare tiltak.

Foresatte var tydelige på at sønnen ikke maktet å prestere i forhold til forventningene. Elevens utsagn gikk i samme retning:

E: ... « ... da va det fortsatt det samme som i barneskolen. Æ blei fly forbanna…….det va mye æ ikke forsto, men dæm bare masa. Det va akkurat som i barneskolen. Hvis æ bare jobba mer, sa dæm ... dæm præssa mæ.»

Sitatet viser til en praksis som bidro til opptrapping av konfliktene. Konsekvensen ble en ytterligere sementering av den utagerende atferden og guttens marginaliserte posisjon i klassefellesskapet. Han satt nå, etter et halvt år i ungdomsskolen, permanent i korridoren utenfor klasserommet.

Ekskludert fra klassefellesskapet ble han forholdsvis hurtig forsøkt rekruttert inn i en subkultur (Størksen 1992; Størksen, Idsøe & Roland, 2011) utenfor skolen. Det var en kultur med grensebrytende atferd og rus som inngangsbillett. I intervjuet viste han til sterke bindinger til dette miljøet gjennom en opplevelse av suksess, status, tilhørighet og vennskap.

Problemforståelse

Psykiatriens problemforståelse og konklusjon var at eleven hadde en sosialisert atferdsforstyrrelse. Det ble sendt en bekymringsmelding til barnevernet, og foresatte ble tilbudt hjelp gjennom PMTO (Parent Management Training Oregon). Deres tolkning av meldingen var at de ikke hadde maktet å oppfylle oppdragerrollen. Oppmerksomheten ble flyttet fra eleven til foresattes manglende egenskaper og ferdigheter som oppdragere. De aksepterte ikke konklusjon og krevde en «second opinion» fra et fagmiljø utenfor eget fylke.

Deres kritiske innvending var at skolens og hjelpesystemenes forståelse og tilnærming til elevens behov, fortsatt ikke ble satt under debatt. I denne autoritetsklemma mellom skolen, hjelpesystemene og foresatte, opphørte han å prestere skolefaglig. Han verken leste eller skrev, og han nektet å være til stede i klassefellesskapet. Det ble registrert et økende fravær fra skolen.

Elevens handlingsmønster kan forstås i lys av at skolens og hjelpesystemenes tilnærming over tid, i all hovedsak hadde vært lyte- og symptomorientert. Atferden var i all hovedsak blitt egenskapsforklart med påfølgende symptomrettede og disiplinerende tiltak for utslokking av uønsket atferd.

I prinsippet var eleven låst i en integritetskrenkende og lite verdig arbeidsdag. Hans skolehistorie og atferd fra barneskolen og første halvåret i ungdomsskolen var for oss et overtydelig språk på en gjennomgripende mistrivsel. Det forelå ingen bekreftende data om eleven som reell informant på eget skoleliv.

Vår systemiske strategi (Bronfenbrenner, 1979) med hensyn til elevens grensebrytende atferd, var basert på presise funksjonsbeskrivelser og en analytisk tilnærming hvor man søkte å forstå atferden i kontekst. Den forstås da relasjonelt ved at den utformes i et samspill med omgivelsene i form av individer, organisatoriske strukturer, pedagogiske strategier og metoder. Elevens livshistorie og individuelle særtrekk er også en vesentlig del av grunnlaget for tiltaksutviklingen. Denne teoretiske plattformen er beskrevet mer utdypende på side 6 i den første artikkelen ( Jensen, 2014).

Over en periode på 7 ½ år hadde skolen og hjelpesystemene ikke maktet å ivareta elevens faglige og sosiale behov.

Hans subkulturelle tilnærming, der han søkte mot et rusrelatert miljø utenfor skolefellesskapet, ble forstått som en kompenserende atferd. Han hadde tapt på normalskolens premisser og søkte nye referanser for eget liv i et nytt miljø. Over en periode på 7 ½ år hadde skolen og hjelpesystemene ikke maktet å ivareta elevens faglige og sosiale behov.

Over tid hadde han befunnet seg i en lite verdig og krenkende undervisningssituasjon, og den utfordrende atferden ble forstått som en integritetsbeskyttende mestringsstrategi. I skolemiljøet framsto han som marginalisert med få og sporadiske aldersadekvate relasjoner. 

Denne atferdsanalytiske tilnærmingen med konsensus mellom skolen, det spesialpedagogiske støttesystemet og foresatte, la føringene for utviklingen av et nytt tilpassa undervisningstilbud. Den subkulturelle relasjon ble faset ut innenfor en ramme av medvirkning/medbestemmelse, oversikt og styrkebasert læring. (Forster, 2005) Styrkebasert læring viser her til at eleven i vesentlig grad arbeidet med motivasjonsdrivende suksessområder, og i mindre grad med fagfelt der han ikke lyktes.

Etter forholdsvis kort tid så vi konturene av en ressurssterk ungdom med positive praktiske og skolefaglige ferdigheter innenfor språk, data, samfunnskunnskap, gym og musikk. Samtidig opplevde vi en sårbar ungdom når det gjaldt struktur, forutsigbarhet, endringer, og med et negativt selvbilde med hensyn til tradisjonelle skolefaglige prestasjoner. Den overordna utfordringen ble i denne sammenheng å utvikle et styrkebasert tilpassa undervisningstilbud som kunne bringe eleven i læringsposisjon i et positivt relasjonelt fellesskap av voksne og medelever.

Vi konkluderte med at det eksisterende skoletilbudet var helseskadelig for eleven. Symptomene var overtydelige. Helsesøster rapporterte at han hadde betydelige søvnvansker, angstopplevelser i klasserommet, eksemutbrudd og gjentagende hode- og magesmerter. Han behersket ganske enkelt ikke situasjonen og hadde forlatt klassefellesskapet. Han deltok ikke i noen form for undervisning, men han forlot ikke skolearenaen.

Historien bærer i seg et perspektiv til ettertanke; mange voksne ville ha resignert under tyngden av en slik langvarig opplevelse av utilstrekkelighet. Sykemelding, jobbslutt, omplassering, uførhet, medisinering og rus, er i slike sammenhenger kjente mestringsstrategier innen arbeidslivet. 

Dialog i systemperspektiv

Systemteorien slik den er presentert i første artikkel, legger tydelige føringer på at de som er berørt, skal bli hørt. Som konsekvens av denne systemteoretiske plattformen deltok foresatte, elev, impliserte lærere, rektor, spes.ped.ansvarlig, PPT og undertegnede, i ukentlige drøftinger vedrørende utredning, tiltaksutvikling og implementeringsarbeid.

Samarbeidet skulle være reelt og ikke bære preg av samordning eller at enkeltindivider uttalte seg på vegne av fellesskapet. Særlig ble det vektlagt at foresatte og elevens stemme skulle høres, og så langt som mulig kunne spores i tiltakene (Nordahl, 2003, 2007). Målsettingen var konsensus der involverte parter sammen konstruerte en skolehverdag forankret i en felles forståelse av virkeligheten. 

Konstruksjon av nytt skoletilbud

Fordi systemperspektivet åpner for en horisontal kompetansetilnærming, deltok alle involverte i utviklings- og implementeringsarbeidet (Greenberg mfl., 2005) av det framtidige undervisningstilbudet. Mors formulering om at

«mer av det samme er ikke godt nok» ble en ledetråd i det videre arbeidet, og man søkte andre løsningsstrategier enn de som hadde vært prøvd over tid. Som basis for utvikling av et nytt undervisningstilbud ble det kollektivt besluttet at:

  • Eleven skal delta og være orientert om alle forslag og drøftinger vedrørende eget skoletilbud.
  • Eksisterende skoletilbud legges ned. Det fungerer stigmatiserende, krenkende, konfliktopptrappende, og det bringer ikke eleven i læringsposisjon.
  • Eleven permitteres fram til man har utviklet et skoletilbud som pedagogisk, metodisk, organisatorisk og ressursmessig er tilpasset elevens særskilte behov.
  • Tiltak med hensyn til utfordrende atferd skal i all hovedsak flyttes fra reparasjon/utslokking til forebygging. (Greene, 2011)

  •  

    Overordna målsetting i første fase skal være at han skal lære at han kan lære. (Metner & Storgård, 2012)
  • Lærernes faglige/pedagogiske kompetanse og relasjonelle ferdigheter skal vektlegges og prioriteres. Ved oppstart skal tradisjonelle skolefaglige gjøremål være underordnet relasjonsbyggende tiltak.
  • Skoletilbudet skal bygges rundt elevens suksessfaktorer/styrkebasert  læring.
 … mange voksne ville ha resignert under tyngden av en slik langvarig opplevelse av utilstrekkelighet.

Samarbeid, tid og tempo

I samarbeid mellom flere involverte parter over lengre perioder, er tid erfaringsmessig en kritisk faktor. En praksis der skolen/PPT innkaller til møte etter opplevd behov, ble vurdert som uforenlig med et langsiktig og systematisk implementeringsarbeid. For å utvikle endringskraft i samarbeidet prioriterte man derfor kontinuitet, tempo og forpliktelse ved å timeplanfeste ukentlige møter i en halvårig plan.

På spørsmål om foresattes opplevelse av deltagelse når det gjaldt utvikling av skoletilbudet, svarte de:

M: « ... det va egentlig eksemplarisk. Vi va med hele veien fra den dagen han ble tatt ut av skolen og fram til det som skulle bli skolehverdagen hannes. Æ syns vi fikk være vældig deltaganes. Det har vi likt hele veien.» 
F: « ... vi blei invitert til å være med å komme med forslag. Ja, vi va faktisk deltaganes sånn i ordets rætte betydning. Ikke bare sånn at man læs papiran og skriv under på. Vi fikk faktisk lov å bidra.»

Jeg tolker utsagnene som en opplevelse av engasjement og medvirkning. Samtlige tiltak og beslutninger i prosessen ble gjort med foresattes deltagelse og samtykke. De var bidragsytere og kompetanseleverandører ved at de deltok i utforming av den overordna strategien, tiltaksutviklingen, evalueringen og organiseringen av skoletilbudet. Det var foresattes kompetanse om eget barn som ble lagt til grunn for skolens tiltaksutforming og strategi for konfliktdemping.

Skriftlighet

I første artikkel påpekte jeg mangelen på skriftlig dokumentasjon, særlig med hensyn til konkretisering i rapporter, utredningsdokument og tiltaksformuleringer. Tekstene bar da preg av generelle utsagn og skjønn, og tiltakene framsto i all hovedsak som målformuleringer som vanskelig lot seg implementere som funksjonelle tiltak.

Det var derfor ei overordna målsetting at alle observasjoner ble skriftliggjort og konkretisert gjennom systematisk bruk av «tolkningsfrie» beskrivelser/verbaler. Rapportene skulle presist beskrive handling, tid, sted, involverte, og hendelsesforløpet før, under og etter konflikter eller positive hendelser.

Konkretiseringen skulle være på et nivå som muliggjorde at eksterne observatører kunne registrere om tiltakene ble gjennomført eller ikke. Denne tilnærmingen medførte at man i all hovedsak unngikk en «kamp om virkeligheten»,  og  forholdsvis fort oppnådde enighet med hensyn til gjennomføring og implementering av tiltak.

Forankret i systemteorien hadde observasjonene implisitt et numerisk perspektiv som synliggjorde frekvens på positiv og grensebrytende atferd, men også av systemet rundt hendelsene. I praksis medførte det registreringer både med hensyn til medelever, voksenatferd, metode, organisering og fagtema. Datagrunnlaget fungerte i så måte som baseline for en evaluering av om tiltakene fungerte positivt, dempende eller konfliktopptrappende.

Elevens opplevelse/det fenomenologiske perspektiv

Siste semester i niende klasse ble eleven intervjuet om opplevelse av trivsel. Uttalelsene var i hovedsak positive både med hensyn til skoleukens innhold, organisering og omfang:

E: På barneskolen va det bare skit egentlig. Der va æ monsterhælvete forbanna. No har æ kortere arbeidsdaga. På onsdagene har æ full dag, men det gjør ikke nokka. Æ e åsså begynt med matte og norsk …. det går egentlig strålanes.
… det eksisterende skoletilbudet var helseskadelig for eleven.

Det vi faktisk registrerte og tolket positivt, var at han hadde et stabilt frammøte, gjennomførte planlagte arbeidsoppgaver og deltok i enkelttimer i klassen. Motivasjon med hensyn til skolefaglige aktiviteter var i sakte, men positiv utvikling, og han ga uttrykk for et ønske om å utvide timeplan med flere fag. Den fysiske utageringen opphørte gradvis og parallelt med utviklingen av det tilpassa undervisningstilbudet. Samtidig dempet de verbale utbruddene seg betydelig.

Utviklingen syntes å være en konsekvens av flere faktorer. Særlig tror vi deltagelse og medbestemmelse i beslutninger som berørte elevens kompetanse om eget liv, var av vesentlig betydning. Det ga oversikt og trygghet. Det samme kan sies om arbeidets relasjonelle, suksessorienterte og fleksible tilnærming til de skolefaglige vanskene han hadde strevd med gjennom hele skolekarrièren.

Tilbudets form og farge

Suksessfaktorer/fleksibilitet

I målsettingen om at han først måtte lære at han kunne lære, var motivasjonsfaktoren av vesentlig betydning. Elevens taps- og lyteorienterte skolehistorie gjorde at jakten på suksessfaktorer, i en styrkebasert læringsstrategi, ble overordnet for å bringe han i læringsposisjon. I den sammenheng ble elevens timeplan fargelagt med prioriterte læringsområder som han selv beskrev som positive aktiviteter. Antall timer og organisering ble satt under debatt.

Ved oppstart etter jul i åttende klasse hadde han to undervisningsøkter pr. dag alene med lærer. Øktene var fordelt på fagene gym/svømming, musikk og media. Resonnementet bak det reduserte undervisningstilbudet med to undervisningsøkter pr. dag, var et ønske om å unngå kopiering av elevens tidligere skolehistorie. Det var en historie med en gradvis reduksjon av skoletilbudet mot et totalt sammenbrudd i åttende klasse. Strategien var nå at et redusert antall suksessorienterte undervisningsøkter skulle åpne for en framtidig utvidelse av skoletilbudet. 

Innledningsvis var det noe motstand i skolens personale mot den skisserte strategien. Innvendingene var i all hovedsak koblet til en kulturelt forankra og sementert normalitetsforståelse av skoledagens utforming, lengde og innhold. Utsagn som «for lite skole, lekeskole, for korte daga, hvem skal bestemme, og tydelige voksne» ble brukt i motargumentasjon, og berørte i all hovedsak lovverk, rettigheter, voksenrollen og autoritetsforvaltning.

Vår overordna utfordring var imidlertid å ivareta en elev som var i ferd med, og delvis hadde sprengt seg ut av skolen. Da kunne ikke tilnærmingen styres av regler og jus, men av relasjonelle og kommunikative ferdigheter som opprettholdt dialogen gjennom reelle forhandlinger om ståsted, retning og konstruksjon av ny skolehverdag. Refleksjon (Wrethman, 1998) som metode hvor den enkelte ble utfordret på hvorfor man tenkte som man tenkte, var bærebjelken i prosessen.

Deling av egne tanker ble en arbeidsform hvor man gjennom en reflekterende erfaringsdeling og meningsutveksling, jobbet fram en felles forståelse med hensyn til det nye skoletilbudet. Foresatte og elev var positive til arbeidsformen. Om fleksibilitet, medvirkning og tilpassa læring sa foresatte:

M: « ..de tingan vi diskuterte, dæm ble videreført.Vi ble spurt om råd ved endring i opplegget. Vi hadde jo en skriftlig plan som vi føyde til nye ting når han var i stand til det. Vi kunne jo læse våre forslag til endringa i plan. Han (eleven) fikk jo også være med å diskutere på evalueringsmøtan. Egentlig va plan nåkså fleksibel i den forstand at den kunne utvides og justeres underveis.»

En vesentlig faktor i denne utviklingen var skoleledelsens deltagelse og prioritering av ressurser. Det gjorde det mulig å endre timeplan forholdsvis hurtig og etter behov, og åpnet for en fleksibilitet hvor man kunne øke omfang og læringstrykk når eleven var inne i positive prosesser. Periodiske utplasseringer i en lokal mediebedrift, kroppsøving og musikk på ettermiddagen i svømmeklubb og kommunal kulturskole, var sentrale elementer i det fleksible skoletilbudet.

Læringsstrategi

Hans visuelle ferdigheter og medieinteresse ga skolen et motivasjonsdrivende undervisningsverktøy med hensyn til et mangfold av læringsområder. I lys av at eleven hadde blokkert for lesing og skriving, prioriterte pedagogene den visuelle læringskanalen gjennom tilgjengelige audiovisuelle hjelpemidler i form av filmer, dokumentarer, radioprogram, lydbøker, og internett. Utprøving av læringsutbytte foregikk muntlig, og skolen konkluderte med at:

«….eleven ser ut til å være motivert av den visuelle læringsstrategien, og læringsutbytte er tilfredsstillende.»

Siste året i ungdomsskolen hadde han etter eget ønske økt antall timer sammen med klassen. Målt opp mot en tradisjonell og prestasjonsorientert (Skaalvik & Federici, 2015) skolekultur hadde han fremdeles en lang reise foran seg.

Målt opp imot seg selv i et særskilt tilpassa og læringsorientert skoletilbud hadde han sammen med foresatte, skolen og hjelpesystemene, tatt store steg på vei mot en verdig arbeidsdag. Den positive utviklingen hadde bare vært mulig ved hjelp av et motivert, stabilt og kompetent personale, styrkebasert fokus, og en systematisk høyfrekvent veiledning. Ved skoleslutt i tiende klasse hadde eleven karakterer i fem fag. 

Normalitetens drivkraft

Den kollektive innsatsen la grunnlaget for utvikling av en elevrolle som i større grad var fristilt en negativ mestringsstrategi i forsvarsposisjon. Nå presterte han i henhold til en motivasjonsdrivende undervisningsplan som han hadde deltatt i utforming av, og som han i hovedsak behersket med hensyn til nivå og mengde. Skolens endringsvilje med hensyn til egen praksis slo positivt ut på elevens motivasjon for skolefaglig mestring og relasjonsbygging.

I denne fasen, selv med et markant tilpassa og avvikende undervisningsopplegg sammenlignet med majoriteten av elevene, begynte han å formulere forventninger til egne prestasjoner. I slutten av niende klasse uttalte han:

E: «..og det e jo tiende klasse. Det siste året på skolen. Da må det jo være litt tøngre. Det kan ikke være det samme som i niende. Sånn funke ikke systemet. Åttende lett, niende tyngre og tiende tungt. Ellers så blir det bare lett, lett, lett, og det går ikke.»

Fordi vi over tid ikke hadde lagt noe markant skolefaglig prestasjonspress på han, tolket vi utsagnet som et positivt indre normalitetstrykk. Et sjølbilde i vekst med ønske og motivasjon til å fungere på linje med majoriteten av elevmassen. Skolen og eleven så ut til å høste av et godt pedagogisk, psykologisk og organisatorisk håndverk. Forventninger til normalisering av elevaktivitetene kom også til uttrykk i personalgruppa.

Etter at skoletilbudet over tid hadde fungert tilfredsstillende, registrerte skolen en regresjonsatferd der eleven periodisk vendte tilbake til tidligere negative atferd. Observasjoner og intervju viste avvik fra den kollektivt forankra tiltaksplanen. En ansatt hadde anvendt en delvis privatisert tiltakspraksis som ikke i tilstrekkelig grad ivaretok elevens særskilte behov.

Forklaringen på avviket var at eleven «fungerte så godt i hans timer», og derfor ønsket han å maksimere det faglige påfyllet det siste skoleåret. De gode intensjonene medførte at både nivå og mengde ble feildosert. Symptomene opphørte da læreren endret atferd og avviket fra tiltaksplanen ble korrigert. Situasjon en synliggjorde at selv om symptomer var utslokket, medførte det ikke automatisk at eleven hadde etablert en generell trygghet med hensyn til skolefaglige prestasjoner og forventninger.

Funksjonsbeskrivelse som arbeidsgrunnlag

I tråd med foresattes ønske ble det gjennomført en ekstern utreding hvor eleven ble diagnostisert innenfor autismespektret. Diagnosen medførte ikke vesentlige endringer i strategi og tiltak. Om de etablerte tiltakene sier utredingen:

«Ettersom skolen i samarbeid med foresatte og hjelpesystemene har oppnådd gode resultat er det tilrådelig at tiltakene fortsetter slik de er beskrevet i vurderingen fra skolen.»

Utsagnet støttet opp under den anvendte systemiske og funksjonsorienterte arbeidsstrategien basert på konkrete beskrivelser av elevatferden i kontekst. Diagnosen tilførte likevel arbeidet en økt trygghet, dypere innsikt og en ytterligere større treffsikkerhet. Særlig var den viktig med hensyn til å utvikle en feilvennlig og romslig toleranse for de faglige og sosiale utfordringene eleven representerte.

Skolen hadde langt på vei lyktes med å vende oppmerksomheten bort fra symptom- og egenskapsforklaringer, og i større grad valgt en strategisk tilnærming hvor atferden ble forstått som et språk som åpnet for dialog med eleven. Klisjeen om at eleven ikke er sin diagnose og atferden ikke nødvendigvis en egenskap, ble i så måte satt under debatt.

Kompetanseoverføringen til videregående skole ble gjennomført i tre møter med foresatte, elev og PPT. Samtidig ble det gjennomført to forelesninger om autismespekterforstyrrelser for ansvarlige lærerne, spesialpedagogisk personale og administrasjon i den videregående skolen.

Den fysiske utageringen opphørte gradvis og parallelt med utviklingen av det tilpassa undervisningstilbudet.

Et retroperspektiv sett ifra videregående skole

Etter å ha fulgt eleven gjennom 2 ½ i ungdomsskolen og to år i videregående skole, avsluttet jeg samarbeidet med et sluttintervju høsten 2014. Før intervjuet skriver mor i brev:

M: …«håper du tar intervjuet så tidlig som mulig. Vi har vært på besøk på skolen. Tror du vil oppdage store endringer og framskritt. Han er kjempemotivert og vil utvide timeplan med flere fag. Jeg tolker det som en opplevelse av mestring.
…..ingenting kan vokse inn i himmelen, men vi er så glade.»

Om karakteroppnåelse andre året i videregående skole skriver rådgiver at eleven hadde oppnådd 4 i engelsk, 5 i kroppsøving, 3 i matematikk, 4 i norsk skriftlig, og 5 i prosjektfordypning. For øvrig beskriver skolen han som en elev med:

  • God arbeidsmoral.
  • Lite fravær.
  • Karakterer i alle fag.
  • Ingen anmerkninger vedr. Orden og atferd.
  • Har venner på skolen.
  • Hyggelig og imøtekommende overfor de voksne på skolen.
  • Ryddig og saklig i drøfting med skolen.
  • Medlem i elevrådet i to år.

Slik jeg har beskrevet prosessen i disse to artiklene, er det noe uvirkelig, men samtidig høyst forklarlig med denne positive elevreisen – En reise fra en marginalisert og ikke produserende elevrolle, til en deltagende, reflekterende, samarbeidende og prestasjonsretta ungdom.

Noe av forklaringen kan ligge i elevens grunnleggende potensial. Jeg er likevel overbevist om at hovedårsaken til denne utviklingen må forstås i lys av god voksenstøtte og et profesjonalisert pedagogisk og erfaringsbasert håndverk fra henvisning til implementering av tiltak. (Fig. 1)

Det lå ikke noen program eller fasitpregede handlingsrepertoar til grunn for arbeidet. Det jeg møtte, var kompetente og trygge fagpersoner som var åpen for veiledende refleksjon, og med et menneskesyn der man betraktet eleven som kompetanseleverandør på eget liv.

FIG. 1 Implementering

Avslutning

Ved gjennomføring av sluttintervjuet ble jeg møtt av en ungdom som umiddelbart brøt med den ytre konformiteten i elevmassen. Han var kledd som et fargesprakende tivoli i et konglomerat av farger. Ringen satt fremdeles i nesevingen. Tatoveringen på halsen var siden sist møte toppet med en grønn hanekam på en ellers blankpolert hodeskalle. Jeg ble ønsket velkommen med et direkte blikk og påspandert kaffe i skolens kantine.

Hans siste beretning i vårt samarbeid tegnet et bilde av en til tider traumatisk skolehistorie fra første fram til jul i åttende klasse. Den dominerende opplevelse hadde vært å ikke strekke til. Han beskrev inngående og detaljert områdene som hadde vært problematisk å håndtere, og som i all hovedsak er presentert i første artikkel. Særlig vektla han håpet han hadde hatt om et bedre skoleliv i ungdomsskolen. Et håp som brast den første skoledagen.

Han beskrev situasjonen slik:

E: ... det va en blåkopi av kossen man gjorde det i barneskolen. Æ måtte bare liksom jobbe.

Om jeg komprimerer sitatene fra den avsluttende samtalen eller intervjuet, og lar elevens stemme prege avslutningen, trer det fram et bilde av en velformulert og ettertenksom ungdom:

E:…«men skolen lærte. Dæm så at æ hadde problem med endringa. At små endringa kunne føles som et stort problem. Det va derfor æ hadde problema med vikara. No fikk æ gjøre mer av det æ kunne. Æ fikk avstand til opplevelsan i barneskolen. For eksæmpel fikk æ jobbe mye i avisa. No har æ et eget rom og får hjælp underveis straks æ træng det. Æ blir liksom færdig med oppgavan. Æ e tryggere førr æ vet ka de voksne tænke. Æ har jo vært med å laga timeplan. Den gode tida begynte på ungdomsskolen, og no e æ fornøyd hær på medialinja. Dæm har det mæste på stell. Æ like mæ sjøl.»
I: «Helt til slutt må æ spørre dæ om en ting æ har lurt på helt fra æ møtte dæ første gangen. De første månedene i ungdomsskolen hadde du hettegenseren trukket ned over ansiktet slik at vi bare så munnen din?»
E:«…. så æ gjømte mæ fra det ubehagelige.»

 Melding fra mor den 20.05 2015 klokka 09.53:

«….og i morra skal han i intervju om lærlingplass. Han har alle sertifikatan han træng. Tænk dæ at han har sotte bægge åran i elevrådet. Det e ikke tell å tru. Han e blitt så klok og voksen.»
Forfatterbilde

Svein Erik Jensen

Svein Erik Jensen har jobbet innenfor fagfeltet atferdsproblematikk nesten hele sin yrkeskarriere. Hovedfagsstudiet i spesialpedagogikk med en analyse av ”alternative skoler”, og med fordypning i en lokal alternativ skole han selv var med å starte. Jobbet som leder i PP-tjenesten, i Programmet for Nord Norge, (forløper til Statped) og som seniorrådgiver i Statped. 

Litteraturhenvisninger

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development experiments by Nature and Design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Forster, J. (2005). Focusing on strengths and hope at school and home. University of Washington.

Greene, R.W. (2011). Utenfor. Elever med atferdsutfordringer. Cappelen Damm Akademisk.

Greenberg, M.T., Domitrovich, C.E., Graczyk, P. & Zins, J. (2005). A conceptual model for the implementation of school-based preventive interventions: Implications for research, practice and policy. The Center for Mental Health Services.

Jensen, S.E. (2014). «Fuck you» i systmperspektiv. Spesialpedagogikk nr. 5.

Lazarus, R.S & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, coping. New York: Springer.

Metner & Storgård (2012) KRAP. Kognitiv, ressourcefokuseret og anerkjennende pedagogikk. Dafolo forlag.

Nordahl, T. (2003). Makt og avmakt i samarbeidet mellom hjem og skole. En evaluering innenfor Reform 97. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA).

Nordahl, T. (2007). Mellom hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E.M. & Federici, R.A. (2015). Prestasjonspresset i skolen. Bedre skole nr. 3.

Størksen, S., Idsøe, T. & Roland, E. (2011). Schoolyard corner society: relating membership to reactive and proactive aggression. Emotional and Behavioural Difficulties, 16(2) s. 145 – 158, University of Bath.

Størksen. S. (1992). Rus og Rusmiljø sett sammen med deler av skolegårdens miljø. Stavanger Lærerhøgskole.

Wrethman, S. (1998). Vad menes egentlig med refleksjon. Skolebarn, nr.4.

Foreslåtte artikler