"Fuck you" i systemperspektiv

Denne artikkelen belyser og drøfter den konfliktfylte skolehistorien til en elev med sterkt grensebrytende og marginaliserende atferd. Moren til gutten det her handler om, er fortvilet over at hennes sønn gjennom hele skoleløpet kun blir tilbudt «mer av det samme», istedenfor et mer tilpasset metodisk opplegg. Artikkelen tar for seg tidsspennet fra første til medio åttende klasse.

Les oppfølgingsartikkelen "Fuck you" i systemperspektiv, del 2. 

I mitt første møte med eleven befant han seg i korridoren utenfor klasserommet. Han satt delvis liggende i en sofa med hettegenseren trukket nedover ansiktet. Det blinket i metall som var piercet i underleppa. En gullring var festet i nesevingen. I overkant av skjortekragen fanget en fargesterk tatovering oppmerksomheten min. Bena var plassert på et bord. Da jeg nærmet meg, løftet han litt på hetta, zoomet meg inn, pekte på bena og sa: «Fuck you, ka kan du gjør med det hær?»

Dette er den første av to artikler i tilknytning til et FOUprosjekt i Statped Nord. Prosjektet er en casestudie (Gall mfl., 1996) over fire og et halvt år fra medio åttende klasse og ut andre året i videregående skole. Artikkelen er en kritisk gjennomgang og analyse av arbeidet med en elev med sterkt grensebrytende og marginaliserende atferd i ungdomsskolen. Min interesse for gutten ble vekket av en konkluderende formulering i et dokument fra psykiatrien; «…og tiltakene som har vært prøvd ut har hatt liten eller ingen effekt». Han gikk da i åttende klasse. Rapporter og dokumenter viste, over en periode fra første til medio åttende klasse, til en kontinuerlig forverring av situasjonen. Tiltakene hadde samlet fungert konfliktopptrappende, men uten at tiltakenes karakter og individfokus ble endret.

Problemstilling og metode

Jeg ønsket innsikt i problemforståelse, strategier og metoder som lå til grunn for tiltaksarbeidet fra utreding til implementering. Særlig interessert var jeg i spennvidden, egenskapsforklaringer versus et systemperspektiv hvor atferd blir forstått relasjonelt i et samspill mellom individet og omgivelsene. Spørsmål jeg søkte svar på, var blant annet hvorfor arbeidet fungerte konfliktopptrappende og ikke avhjelpende. Jeg ønsket å evaluere gjeldende praksis opp mot en systemteoretisk tilnærming i arbeid med sterkt grensebrytende elever – en tilnærming jeg hadde forholdsvis lang erfaring med.

Sentrale evalueringsområder i prosessen var:

• graden av skriftlighet
• skriftlig presisjonsnivå i utredning og evaluerbare tiltaksformuleringer
• elev og foreldredeltagelse
• ansvarlige lærernes medvirkning i prosessen
• konsensus i tiltaksprosessen. Privatpraktiserende kontra kollektiv forankring
• elevens skolefaglige prestasjonsprofil og tilpassa læring.
• suksessfaktorer som element i det tilpassa undervisningstilbudet
• sosiale ferdigheter/grensebrytende atferd og tiltakenes karakter
• systematikk og kompetanse i veiledningen
• tidsplan og tempo i implementeringsarbeidet


Jeg ønsket å evaluere gjeldende praksis opp mot en systemteoretisk tilnærming …

Som arbeidsform valgte jeg en casestudie. Datagrunnlaget ble forankret i en metodetriangulering med dokumentanalyse, femten timer observasjon, intervju av foresatte, eleven, og ansvarlige lærere i barne- og ungdomsskolen.

Denne dokumentasjonen skisserte omrisset av en gutt med betydelig grensebrytende atferd gjennom skolekarrièren. Han hadde gjort hærverk på skolebygningen. Siste året i barneskolen truet han medelever med slagvåpen. Rapportene fra både barne- og ungdomsskolen beskrev fysisk konfrontasjon med voksne og medelever. Han nektet å utføre skolefaglig arbeid på skolen og hjemme. Han skrev ikke, og han leste ikke. Foresatte fortalte om elevens betydelige somatiske plager med periodisk store utslett i ansiktet, smerte i nakke, mage og hode, og at han opplevde angstreaksjoner i klasserommet. Selv beskrev han redselen eller angsten som en opplevelse av at «veggene og taket kom mot mæ.»

Teoretisk plattform

Min kartlegging og utredning av skoletilbudet fra barneskolen og fram til første møte i ungdomsskolen ble gjennomført på et systemteoretisk grunnlag (Bronfenbrenner, 1979). Systemteorien viser til at atferd kan forstås relasjonelt ved at den formes i et kontekstuelt samspill med omgivelsene i form av individer, organisatoriske strukturer, forventninger og utfordringer. Implisitt ligger det en fenomenologisk tilnærming som setter søkelyset på hvordan enkeltindividet skaper, tolker og oppfatter egen virkelighet. Man går til fenomenene slik de framstår i en gitt naturlig, samfunnsmessig eller kulturell kontekst, og søker individets tolkning og opplevelse av den verden det betrakter. Bakgrunn for denne tilnærmingen er at hendelser oppfattes, tolkes og forstås forskjellig fra individ til individ (Uljens, 1988).

Dette fenomenologiske perspektivet ligger tett opp til en sosialkonstruksjonistisk forståelsesramme der verden passerer gjennom et filter før den går inn i vår bevissthet gjennom individuelle, kulturelle og biologiske silingsmekanismer (Helmersen, 1998; Hoffman 1992, her i Lundby, 1998). Menneske konstruerer sin egen virkelighet, og man er kritisk til det som oppfattes som selvsagt, absolutt eller objektiv kunnskap. Den måten vi forstår verden på, blir skapt og opprettholdes av sosiale prosesser. Ut fra et mangfold av individperspektiv forhandler man om virkeligheten og konstruerer felles «sannheter.» Overordna i dette arbeidet er at eleven selv skal være en sentral kompetanseleverandør på eget liv. Med denne teoretiske plattformen var det en overordna målsetting å lytte til alle som var berørt av skolehverdagen. Utfordringen var om jeg ut fra mangfold av privatiserte konstruksjoner av virkeligheten, maktet å arbeide fram en kollektiv forståelsesplattform som grunnlag for tiltaksutviklingen. En kamp om virkeligheten ville låse prosessen.

Datagrunnlag og vurdering

Samlet beskriver rapportene og dokumentene i denne studien en bredspektret tilnærming til de utfordringene eleven representerte for skolen. De omfatter utredninger av fagvansker, psykiske/emosjonelle problem, hyperaktivitet, konsentrasjon og oppmerksomhet, evneprofil, eksem og søvnvansker. Møtereferatene viste til observasjon av læringsmiljøet, samtale med foresatte, lærene og spesialpedagogisk ansvarlige ved skolen. Imidlertid forelå ingen skriftlig dokumentasjon på innholdet eller konklusjoner av samtalene. Mangel på skriftlighet omfattet også observasjonene.

Skolen

I 2. klasse ble det beskrevet generelle faglige arbeidsmål for eleven. Han skulle lære å sitte rolig på stolen, øve på mellomrom mellom ordene, gjøre ferdig oppgavene og å skrive tallene rett vei. I andre klasse ble han henvist til PPT. Henvisningen beskrev eleven:

« … han har sosiale vansker med konflikter og trusler mot medelever, han boikotter arbeidsoppgaver og nekter i perioder å utføre oppgaver på skolen. Han blir hengende etter skolefaglig.»


Eleven ble stående på PPTs venteliste i over et år, og ved skifte av lærere ble henvisningen kansellert. I denne perioden beskrev rapportene en gutt som trivdes godt i skolen, fungerte sosialt i friminuttene og var stille og rolig i timene. Samtidig ble det påpekt at han hadde behov for ekstra hjelp og støtte i områdene matematikk, norsk, motivasjon, konsentrasjon, utholdenhet og arbeidsinnsats. Når det gjaldt elevatferden, rapporterte skolen:

« ... kan bruke uakseptabelt språkbruk dersom han blir korrigert for å gjøre en bedre arbeidsinnsats, trenger veiledning til å løse konflikter.»

Samlet hadde skolen en sprikende framstilling av eleven. Han ble beskrevet som en elev med skolefaglige problem. Samtidig som han hadde betydelige vansker i samspill med andre elever, ble han opplevd å fungere godt sosialt. Han anvendte uakseptabelt språk mot lærere og medelever, men ble samtidig betegnet som rolig og stille i timene. Siste året i barneskolen ble det utformet en ny oppmelding til PPT. Vanskeområdene som ble beskrevet, var i all hovedsak de samme som lå til grunn for den første oppmelding i andre klasse.

I dokumentene som fulgte oppmeldingene både i andre og sjuende klasse, var det ingen tiltaksplan eller rapport som presist beskrev elevens utfordrende atferd i kontekst, eller med hvilken frekvens den forekom. I intervjuet viste likevel foresatte til en tiltakspraksis hvor eleven ved konflikt ble hentet av mor eller far, bortvist fra klassen, brakt til rektor, ignorert, og at han i vanskelige situasjoner på eget initiativ kunne forlate klasserommet.

Det mest karakteristiske ved rapportene var mangelen på skriftlighet som kunne dokumentere faktisk atferd eller tiltak skolen hadde iverksatt og eventuelt evaluert. Med et så betydelig sprik i generelle beskrivelsene av eleven, er det rimelig å anta at arbeidet i vesentlig grad har vært basert på subjektive skjønn. Min forståelse av dette datagrunnlaget er at arbeidet inn mot eleven har vært privatisert, og ikke forankret i kollektive refleksjoner og beslutninger.

Helsesøster

På foreldrenes initiativ ble helsesøster kontaktet i 5. klasse. De var bekymret for elevens manglende trivsel i skolen. Da framsto skolesituasjon i perioder som angstfull for han, og de psykosomatiske reaksjonene forsterket seg. Det strammet seg til i halsregionen, og han fikk vansker med å puste. I perioder opplevde han at veggene i klasserommet kom mot han, og han hadde problemer med å oppfatte hva læreren sa. Søvnvanskene forverret seg, og periodisk hadde han omfattende utslett på hele kroppen. Foresatte var spørrende til at utredningene og tiltakene så ensidig var rettet mot eleven. De tvilte på om skolen og hjelpesystemene som var involvert, hadde kompetanse til å møte sønnens særskilte behov.

Helsesøster beskrev i sin rapport at:


«Eleven trives dårlig på skolen og gir uttrykk for at han hater skolen. Han har fysiske plager med hodepine, eksem, magesmerter, stiv nakke og søvnvansker. Han har en tiltagende utagerende atferd i forhold til medelever, voksne og materiell. Skolen opplever at han tidvis mister besinnelsen, og må da holdes fysisk.»

Foresatte opplevde en fastlåst skolesituasjon. De hadde søkt hjelp hos helsesøster, men også hun vendte blikket inn mot eleven. Han ble definert til å ha et terapeutisk behov, og det ble søkt om hjelp i barne- og ungdomspsykiatrien (BUP). Ut fra elevens psykosomatiske vansker syntes henvisningen relevant. Det karakteristiske var likevel at også i denne situasjon ble vanskene forstått som en egenskap eller ferdighet ved eleven. Guttens atferd ble heller ikke i denne sammenheng problematisert opp mot læringsmiljøet.

Pedagogisk-psykologisk tjeneste

Det siste året i barneskolen mottok PP-tjenesten en ny henvisning vedrørende eleven. I overgangen til ungdomsskolen ble det skrevet sakkyndig vurdering basert på tidligere utredninger og PPTs erfaring i arbeid med eleven. Vurderingen skisserte flere prioriterte tiltak:
• gode strukturer og rutiner, klare avtaler, spilleregler og konsekvenser
• organisering av faglig tilrettelegging i gruppe- og prosjektarbeid
• tilrettelegging for sosial mestring
• konkretisering av fagstoff
• gi anerkjennelse, tilhørighet
• behov for tilpassa opplæring i flere fag
• tydelige voksne i læringsmiljøet
• vektlegging av overlæring og drill
• så få forstyrrende elementer som mulig i læringsmiljøet
• trygghet


Selv om tiltakene ikke ga positivt resultat, fortsatte man med den samme «medisineringen».


Tiltakene framsto som målformuleringer. Som strekpunktene viser, var de generelle og ikke operasjonalisert eller konkretisert slik at de kunne evalueres i forhold til implementeringseller gjennomføringsgrad av konkrete handlinger.

BUP

Ved oppstart i ungdomsskolen mottok BUP en ny henvisning fra helsesøster og lege. De sentrale momentene i denne henvisningen var søvnvansker og atferdsproblematikk. Anamnesen beskrev en elev som fra skolestart hadde hatt vansker med å rette seg etter voksne autoriteter i skolen, følge regler, og å håndtere uforutsette endringer av planer og rutiner. BUP oppsummerte at:

«de to siste årene i barneskolen utagerte han mer fysisk ved å knuse ruter, slenge stoler, han sloss med andre elever, truet elev med slagvåpen og han gikk fysisk løs på lærer. Der er ingen indikasjoner på angst, depresjon eller annen psykiatrisk diagnose. Kartleggingen støtter diagnosen om atferdsforstyrrelser.»

Foreslåtte tiltak var individualterapi med fokus på sinnemestring og empatiutvikling, og det skulle gjennomføres foreldre- og elevsamtaler. I sluttrapporten i åttende klasse konkluderte BUP med at:

«tiltakene så langt har ikke har ført til noen endring hos eleven. Han ønsker ikke å møte til samtaler.»


Rapporten oppsummerte videre at familien trengte et tettere tilbud enn polikliniske samtaler. Det ble sendt bekymringsmelding til barneverntjenesten med anbefaling om å gjennomføre et regelog konsekvensorientert tiltaks- og opplæringsprogram for foreldrene, MST; multisystemiske tiltak. Problemforståelsen var fortsatt forankret i egenskapsforklaringer, men nå var den flyttet over på foresattes egenskaper som oppdragere. Foresatte aksepterte ikke BUPs anbefalinger og søkte en ny sakkyndig vurdering utenfor kommunen.

Foresatte

I intervjuet med de foresatte skisserte de en skolehistorie som hadde vært problemfylt og utfordrende allerede fra skolestart. Eleven kom tidlig med negative utsagn om at han ønsket å flytte til et sted hvor man ikke måtte gå på skole. De trakk ikke i tvil skolens beskrivelse av elevens utfordrende atferd. Også de opplevde sønnen utfordrende, men ikke i den grad som skolen. De beskrev han som rimelig harmonisk i hjemmemiljøet, og de hadde vansker med å forstå hva som utløste problemene i skolen.

De to første årene opplevde foresatte at skolen forsto elevatferden som et tilvenningsproblem med forventning om at den ville endre seg positivt over tid. Likevel reagerte de på at skolens oppmerksomhet i all hovedsak var rettet mot at eleven skulle lære å oppføre seg.

Mor: «…dæm så en gutt som måtte oppdras og lære å oppføre sæ. Fokus va på oppførselen og ikke ka som hadde skapt den situasjon han va kommet i.»
Far: «…de skulle kna han inn i en klassisk skolesituasjon og få han til å sitte der om han satt aldri så skeivt.»
Far: «…men når det ikke virke, ka gjør du da? Da gjør dæm bare mer av det samme.»
Mor: «Mer av det samme e ikke godt nok.»


Vanskene i skolen skapte forvirring og usikkerhet hos foreldrene. Samtidig som de stilte seg tvilende til individfokuseringen i tiltakene, hadde de underveis et håp om at skolen og hjelpesystemene besatte en samlet kompetanse til å ivareta sønnen. De oppsummerte likevel med en skolehistorie som i for stor grad hadde vært individretta og lytepreget, og at de profesjonelle i all hovedsak hadde forsøkt å tilpasse eleven til systemet. Ikke systemet til eleven.

Eleven

Så tidlig som i 2. klasse siteres eleven i en rapport på at
«han liker ikke å arbeide.» I intervjuet i åttende klasse var han retrospektiv og tydelig på hva som var problematisk i barneskolen:

«Matte var det værste faget i barneskolen, det va så mye skit. Æ forsto ingenting. Dæm va så dårlig å forklare. Dæm sa bare at du skal gjøre det hær. Problemet i norsk va skrivinga. Det va jo skriveoppgava alt sammen. Det va forferdelig.»
«Det va mye det at æ ikke forsto og at dæm alltid masa på dæ om å fortsette. Masa og masa om at du må gjøre det hær … men æ kan jo ikke»… men du ska kunne det hær.»
«Det va det som va problemet. Æ ble monsterhælvete forbanna. Går på auto og ødelegg mest mulig på den tida æ e sinna. Æ løfta stola og slo alt rundt mæ. Knuste mæst mulig.»

Eleven beskrev vanskene hovedsakelig som et skolefaglig problem:

Det eneste problemet æ hadde va skriving og matte. Dæm gjorde ikke forskjell. Nån eleva e superflink. Så ser dæm på de hær elevan og trur at de andre også kan gjøre det superlett. Dæm masa og masa på at du må gjøre de hær og de hær oppgavan. Men æ kunne jo ikke. Dæm skulle bare fjærna skriving og matte, det va det eneste problemet æ hadde.»

Av et intervju på 3 ½ time har jeg trukket ut fire sitat som beskriver hvordan eleven opplevde sine problemer. Han viste til fagvansker og at det ikke var samsvar mellom skolens forventninger og det han selv mente han kunne prestere. Gapet mellom prestasjonspresset og hans opplevelse av egne ferdigheter synes å ha fungert konfliktopptrappende, og det kan ha vært en utløsende faktor med hensyn til hans utagerende atferd.
Det er nærliggende å tolke elevatferden som en negativ mestringsstrategi (Lazarus & Folkman, 1984) der eleven viker unna integritetskrenkende prestasjonseller tapsområder. Forstår man atferd som språk, hadde eleven gjennom sin utfordrende atferd og psykosomatiske vansker vært overtydelig på at skolen ikke hadde lyktes med å imøtekomme hans faglige og sosiale behov. Utsagnene i intervjuet kan tolkes som at hans stemme i liten grad har blitt hørt, og hans kompetanse om eget liv har vært en perifer faktor i arbeidet.

Overføring barneskole – ungdomsskole

Overføringsmøtene fra barne til ungdomsskolen ble beskrevet i to rapporter. De fremhevet de samme målog tiltaksområdene som den sakkyndige vurderingen hadde skissert. Ingen av rapportene viste til konkrete tiltak som operasjonaliserte de formulerte målene og tiltaksområdene. Foresattes kommentarer til overføringsmøtene var:

Far: «…og den læreren skjønte ka det dreide sæ om. Det va å kjøre hårdt ut å få det hær på plass. Det skar sæ fra dag en. Den hær læreren tenkte ikke annerledes enn dæm hadde tenkt alle åran før. Nu skulle kruttet oppfinnes og nok en gang skulle han oppdrages.»
Mor: «…det va ei grusom tid. Egentlig trengte skolen hjelp til å møte han med den hjelpen han trengte.»


Eleven beskrev oppstarten i ungdomsskolen som en kopi av barneskolen og sa:

«det va fortsatt det normale som på barneskolen, og æ blei fly forbanna.»


Ved oppmelding til Statped var det ikke utviklet en IOP eller en skriftlig tiltaksplan med hensyn til elevens grensebrytende atferd. De målformulerte tiltaksbeskrivelsene og praksis fra barneskolen ble i all hovedsak kopiert og overført til ungdomsskolen. Eleven hadde forlatt klasserommet. Han hadde opphørt å prestere skolefaglig. En ny tilleggsvanske hadde utviklet seg i form av skolenekting (Holden
& Sållman, 2010). Mors utsagn om at «mer av det samme er ikke godt nok», ble bekreftet.

Refleksjon over datagrunnlaget

Ut fra egne erfaringer og med støtte i forskning (Greene, 2011) om elever med store atferdsutfordringer i skolen, vil det være vanskelig å lykkes uten en aksjonsrettet tilnærming. Det er nødvendig med systematiske observasjoner, skolefaglige utredninger, skriftlighet, konkrete og målbare tiltak, høyfrekvent evaluering, samt at ansvarlige lærere, foresatte og elev er involvert i prosessen (Metner & Storgård, 2012). Dette vil gi en systemisk tilnærming som bidrar til en betydelig kontekstuell kunnskap.
Bare med en så bred tilnærming mener jeg det er mulig å skape en felles oppfatning og meningsdannelse som grunnlag for en kollektiv tiltaksutvikling. En mer distansert ekspertposisjon hvor meningsdanning og problemforståelse utvikles i lukkene rom utenfor den kontekst eleven befinner seg i, har liten styringskraft når en ønsker å få til varige endringer. Tiltaksfokusering på egenskaper, reparasjon og utslukking bærer i seg disiplinerende element, men medfører sjelden en permanent atferdsendring basert på ny innsikt og utvidet problemforståelse. Den individretta tilnærmingen fører ofte, som i denne saken, til en konfliktopptrapping mellom elev/foresatte og skolen.

Individ i systemperspektiv

Dokumentene viste at eleven i løpet av barneskolen hadde gjennomgått en bred utredning i spennvidden fagvansker, atferdsproblematikk, konsentrasjon/oppmerksomhet, evneprofil, emosjonelle vansker og helse. Ved skolestart ble den utfordrende atferden forklart med manglende tilvenning og ferdigheter som han ville vokse av seg. Denne problemforståelsen og samtlige videre utredninger satte søkelyset på egenskaper og manglende ferdigheter hos eleven. Utredningene var lyteorientert og styrte tiltakene inn mot eleven. Til slutt også mot foresatte som oppdragere.

Praksis bar preg av en disiplinerende oppdragerog tiltakskultur. Tilnærmingen var vinklet mot å utslukke uønsket atferd. Den var i liten grad fundamentert på en systemisk forståelse der atferden forstås i kontekst og utformes i et samspill mellom individ og omgivelsene. Arbeidet var gjennomgående symptomorientert, og konturene av barnet bak eleven var til dels fraværende. Elevens interesseområder og positive ferdigheter var ikke dokumentert.

Den skisserte tilnærmingen til eleven er i tråd med Fylling og Handegårds konklusjoner i sin forskning vedrørende PPTs individrettede problemforståelse og tiltakstradisjon (Fylling & Handegård, 2009).
Individperspektivet forsterkes ved at skole og barnehager i all hovedsak foretar oppmeldinger på individnivå og i liten grad setter et kritisk søkelys på læringsmiljøet. Casestudiet er i så måte en dokumentasjon og bekreftelse av Fylling og Handegård sin forskning der skolen og PPT tradisjonelt retter oppmerksomheten mot elevenes ytre atferd. Skolen har i den sammenheng ikke tradisjon for å objektivere seg selv ved å studere egen praksis i samspill og møte med marginaliserte elever. Arbeidet styres tradisjonelt mot at eleven skal innordne seg normaltilbudet. Det var nettopp denne drøftingen foresatte ønsket å sette på dagsorden. De ble ikke hørt. Systemperspektivet var fraværende.

Dokumentasjon, tiltak, evaluering og implementering

Selv om eleven hadde vært en utfordring for skolen fra første klasse fram til medio åttende klasse, forelå det ingen skriftlig dokumentasjon på konkrete observasjoner. Man hadde dermed ikke datagrunnlag til å utforme skriftlige presise og evaluerbare tiltak. Evaluerings- og implementeringsarbeidet ble i det vesentlige basert på skjønn, og det forelå ingen plan med hensyn til tid, tempo og deltagelse i arbeidet. Møtene ble i all hovedsak avholdt når det oppsto et problem.

Det framkom av rapportene at foresatte deltok på møter med skolen og hjelpeapparatet, men de viser i liten grad til en reell innflytelse eller konsensus i beslutningene. Foreldrene ga imidlertid uttrykk for at de var til stede, men at de ikke ble hørt. Som tidligere nevnt ønsket foresatte at skolen i større grad burde evaluere egen praksis og ikke så ensidig ha oppmerksomheten rettet mot elevens atferd. I så måte opplevde jeg ikke foreldrene som reelle samarbeidspartnere og kompetanseleverandører på eget barn (Nordahl, 2003, 2007). Sammen med sønnen ble også de en del av marginaliseringsprosessen. Selv om møtereferatene bar preg av generelle formuleringer og skjønn, viste foresatte i intervjuet til en tiltakspraksis med organisatoriske grep, negative konsekvenser/straff og belønning. Eleven hadde vært plassert på enerom, grupperom, bakerst i klassen, fremst i klassen, og sammen med den roligste jenta. Skolen hadde anvendt ignorering og bortvising fra klassefellesskapet som tiltak. Ved større konflikter ble foreldrene ringt opp for å bringe eleven bort fra skolen.

Når arbeidet i så stor grad har vært basert på skjønn, generelt formulerte tiltak og mangel på skriftlighet, er det uforenlig med et systematisk og kvalitativt endrings- og implementeringsarbeid uansett fagfelt (Greene, 2011; Metner & Storgård, 2012).

Med en slik tilnærming har det ikke vært mulig å etablere en baseline basert på en numerisk og presis beskrivelse av den negative atferdens frekvens, karakter og kontekst. Grunnlaget for å utvikle tiltak og foreta en kvalitativ evaluering av effekt, har vært fraværende. Datagrunnlag for systematisk evaluering, korrigering og implementering av tiltak (Greenberg mfl., 2001) har ganske enkelt ikke vært tilgjengelig.Foresatte var spørrende til at utredningene og tiltakene så ensidig var rettet mot eleven.


Sakkyndig vurdering

Overføringsmøtene til ungdomsskolen videreførte hjelpeapparatets og barneskolens forståelse og praksis. Den sakkyndige vurderingen skisserte et høyt antall læringsmål med hensyn til sosial kompetanse og tilpassa undervisning. På linje med foresatte opplevde også de ansvarlige lærerne ved ungdomsskolen at vurderingen framsto med generelle målformuleringer hvor de ikke så konturene av elevens særskilte behov, eller ungdommen bak elevrollen. At den sakkyndige vurderingen påpekte elevens behov for struktur, ga ingen informasjon om elevens særskilte behov og utfordringer overfor pedagogiske, organisatoriske eller sosiale strukturer.

Situasjonsbeskrivelsen jeg har beskrevet, er på linje med Riksrevisjonens funn i undersøkelsen av spesialundervisningen i grunnskolen (Riksrevisjonen, 2010–2011). Der konkluderte revisjonen med at den sakkyndige vurderingen fra PPT framstår som for generell med «mangelfull konkretisering av opplæringstilbudet…». Rapporten (kap. 6, s. 56) pekte på at den manglende konkretiseringen kan bidra til å svekke skolens muligheter til å gi et tilpasset opplæringstilbud for elever med særskilte behov.
For vår elev fungerte den sakkyndige vurderingen negativt ved at barneskolens praksis ble kopiert av ungdomsskolen. Elevatferden ved oppstart i åttende klasse ble tilnærmelsesvis en kloning av vanskene i barneskolen. Han forble verbalt og fysisk utagerende. Han presterte ikke skolefaglig, og han tok et steg videre bort fra fellesskapet ved å forlate klasserommet og ta permanent opphold i korridoren.
Riksrevisjonens konklusjoner var på linje med foresattes opplevelse av at den sakkyndige vurderingen ga føringer som en lærebok som skulle passe til alle elever i skolen. De så ikke konturene av sin egen sønn i dokumentet.

Mor: «Kossen tolke man gode strukturer og rutiner. Det vi opplevde på møtet var at her skulle det ikke være noen slinger i valsen. Det skulle være klare regler fra dag én.»
Far: «Maksimalt tilpassa opplæring og struktur, kossen får du det …»
Mor: «Alle må jo ha anerkjennelse osv. men det forklare ikke hannes spesielle behov. Når æ læste denne sakkyndigheta så ser den ut som hovedmålan for grunnskolen i Norge.»

Hva som er funksjonelle «gode strukturer og rutiner» når det gjelder de fleste elevene i norsk skole, er det forholdsvis stor enighet om. Problemet er at for barn med særskilte behov, varierer behovet fra individ til individ. En type ytre atferd har ikke nødvendigvis den samme årsak og krever ikke de samme tiltakene. På linje med at barn og unge ikke er sine diagnoser og derfor ikke automatisk bør utløse like tiltak, er det heller ikke symptomene som bør styre tiltakene. Det er kunnskapen om individet bak symptomene som bør legge føringer for tiltakenes karakter og utforming (Greene, 2011). Tiltaksutvikling innenfor denne forståelsesrammen krever et presisjonsnivå langt utover generelle formuleringer som gode strukturer og rutiner. En kollega konstruerte en god metafor da han beskrev prosessen fra utredning til implementering av tiltak som presisjonsarbeidet på nivå med hardangersøm.

Skole–hjem-samarbeid

Foresatte ga uttrykk for å ha blitt møtt på en vennlig og ikke krenkende måte av skolen og hjelpeapparatet. Likevel opplevde de ikke å bli hørt når de stilte spørsmål ved fagpersoners kompetanse i møte med de utfordringene deres sønn representerte. Særlig gjaldt det den massive individfokuseringen i utrednings- og tiltaksarbeidet. Kontakten mellom hjem, skole og støttesystemene bar i så måte ikke preg av et reelt samarbeid der foresattes holdninger og tanker kunne spores i tiltakene. Samordning der foresatte utførte «pålagte» arbeidsoppgaver som å hente eleven ved konflikter, er mer dekkende for samspillet. I så måte er dette på linje med de funn Nordahl har gjort i sin forskning på skole–hjem-samarbeid (Nordahl, 2007).

Tilpassa undervisning

Skolen og hjelpeapparatet hadde forsøkt å tilpasse undervisningen, men hadde i liten grad truffet med hensyn til fagnivå, læringsmiljø, læringsstrategier, og elevens interesse- og suksessområder. I intervjuet refererte eleven til opplevelsen av å ha mislyktes skolefaglig. Han mistrivdes i skolemiljøet, og allerede i første klasse ønsket han å flytte fra hjemstedet og skolen. Dette ble understøttet av foreldrene.
I lys av at eleven nektet å skrive, lese og lytte til lærerens formidling fra kateteret, er det nærliggende å konkludere med at skolen ikke hadde evnet å møte elevens særskilte behov. Tar vi utgangspunkt i at eleven hadde opphørt å prestere skolefaglig, og at han oppholdt seg utenfor klasserommet i alle femten observasjonsøktene vi gjennomførte, var denne atferden et overtydelig bilde på at undervisningstilbudet burde blitt satt under debatt. Det paradoksale var likevel at gutten hjemme leste og skrev på et privat prosjekt. Jeg har lest deler av dette skriveprosjektet hvor drivkraften og motivasjonen var knyttet til interessefelt, selvvalgt tempo, form og innhold som han behersket. Han hadde utviklet et eget optimalisert tilpassa og skolepreget aktivitetsregime utenfor skolen.

Arbeidets dynamikk, hierarki og kulturelle arv

Figur 1: Reparasjon og forebygging

 

Mor: «...ensidig disiplinerende med et plagsomt normaliseringstrøkk. De har ikke oppfattet at mer av det samme ikke er godt nok.»

Foreldrenes utsagn var da på linje med barnepsykiatrien som i åttende klasse konkluderte med at tiltakspraksis i barneskolen ikke hadde virket. I søken etter en ny tilnærming vendte de likevel ikke blikket mot skolen som system. De valgte å definere foresatte som hjelpetrengende i sin oppdragerrolle, og oversendte saken til barnevernet som bekymringsmelding. De skulle skoleres i foreldrerollen gjennom PMT (Parent Management Training).

Slik jeg vurderte situasjonen, ble de utsatt for og konfrontert med et kulturelt etterslep med ekspertrollens definisjonsmakt. Makt til først å forklare problemene med elevens egenskaper, for så å peke på foresattes manglende kompetanse som oppdragere. Dette skjer uten at foresatte har vært involvert i refleksjon over egen rolle (Lundby, 1998). Betrakter man denne prosessen i lys av den generelle samfunnsutviklingen, er den nærmest uforståelig og lite tillitvekkende. De fleste hierarkiske maktog kompetansestrukturer har endret profil fra det stupbratte vertikale til en mer horisontal kompetanseforståelse. Det er en forståelse der individer oppleves å ha kompetanse på egne liv, og at de som er berørt skal bli hørt; også barn. Foresatte motsatte seg psykiatriens konklusjoner. De nektet å akseptere ekspertenes problemforståelse og løsningsforslag, og tok selv initiativ til og få gjennomført en ny vurdering utenfor egen kommune. De profesjonelles håndtering av saken fungerte konfliktopptrappende.


Tilnærmingen hadde i hovedsak vært reaktiv og reparasjonspreget. Jeg fant ingen klare data på at systemperspektivet med en proaktiv og forebyggende tilnærming hadde vært vektlagt i vesentlig grad. Innenfor denne artikkelens tidsakse endret ikke tiltakenes karakter og målsetting seg. De var overfokusert på eleven og utslukking av uønsket atferd. Selv om tiltakene ikke ga positivt resultat, fortsatte man med den samme «medisineringen». Variasjonen lå i økt dosering med høyere trykk på negative konsekvenser. Fra å ha blitt bortvist fra klasserommet til et grupperom ved konflikt, ble han nå vist bort fra skolen. Overføringsmøtene til ungdomsskolen sementerte en praksis som foresatte beskrev som:

Oppsummering

Fra mitt ståsted opplevde jeg skolens og hjelpesystemenes handlingsmønster som en rest fra konsekvenspedagogikkens dominans i arbeid med grensebrytende elever på 1970-tallet. Arbeidet bar også da preg av egenskapsforklaringer ved elev eller foresatte samt disiplinering gjennom straff; verbalt kamuflert som negative konsekvenser. For vår elev bar rapportene preg av denne kulturelle arven.
Det forelå ingen rapporter eller utredingsdokument som problematiserte elevatferden som en mestringsstrategi med fluktatferd fra en skolefaglig taperrolle. Hans markante psykosomatiske plager med nakke-, hode- og magesmerter, hyppige eksemutbrudd og angstopplevelser i undervisningssituasjon, endret ikke hjelpesystemenes perspektiv. Det var først når eleven totalt hadde opphørt å prestere skolefaglig, var isolert seg i en korridor, ødela materiell, og kom i fysisk konfrontasjon med medelever, at foresatte fikk gjennomslag for å innhente kompetanse utenfor kommunen.

Jeg har prøvd å tegne et bilde av en skolehistorie fra første klasse og ut første halvdel av åttende klasse i ungdomsskolen. Det er imidlertid ingenting som tyder på at dette kun er en enkeltstående fortelling eller isolert historie. Jeg mener den i det vesentlige er representativ for en eksisterende tiltakskultur overfor de mest grensebrytende og marginaliserte barn og unge. Ut fra egen erfaring samt med støtte i forskning (Fylling & Handegård, 2009), er dette en tilnærming man i varierende grad finner igjen i et stort antall skoler og hjelpetjenester. For meg er det nærliggende å antyde en manglende systemteoretisk forståelse og handlingskompetanse som grunnlag for utredning og tiltaksutvikling. Det kan være forklaringen på en dominant lyteorientert tilnærming hvor reparasjon og utslukking overskygget det forebyggende perspektivet.
Fra dette ståstedet i åttende klasse fulgte jeg eleven gjennom ungdomsskolen og to år i videregående skole. Samtlige involverte opplevde en positiv vending i denne prosessen. Den delen av casehistorien vil bli presentert i en etterfølgende artikkel.

Foresatte til gutten denne artikkelen omhandler, har lest og godkjent artikkelen.

Forfatterbilde

Svein Erik Jensen

Svein Erik Jensen har jobbet innenfor fagfeltet atferdsproblematikk nesten hele sin yrkeskarriere. Hovedfagsstudiet i spesialpedagogikk med en analyse av ”alternative skoler”, og med fordypning i en lokal alternativ skole han selv var med å starte. Jobbet som leder i PP-tjenesten, i Programmet for Nord Norge, (forløper til Statped) og som seniorrådgiver i Statped. 

Litteraturhenvisninger

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Havard University Press.

Fylling, I. & Handegård, T.L. (2009). Kompetanse i krysspress? Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten. Nordlandsforskning rapport 5/2009.

Gall M.D., Borg, W.R. & Gall, J.P. (1996). Educational research: an introduction. N.Y Longman.

Greene, R.W.(2005). Eksplosive barn. Pedagogisk Forum.

Greene, R.W. (2011). Utenfor. Elever med atferdsutfordringer. Cappelen Damm Akademisk.

Greenberg, M.T., Domitrovich, C.E., Graczyk, P. & Zins, J. (2005). A conceptual model for the implementation of school-based preventive interventions: Implications for research, practice and policy. The Center for Mental Health Services.

Holden, B. & Sållman. J. I. (2010). Skolenekting. Årsaker, kartlegging og behandling. Kommuneforlaget AS, Oslo.

Lundby, G. (1998). Historier og terapi; om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Tano Aschehoug.

Nordahl, T. (2003). Makt og avmakt i samarbeid mellom hjem og skole. Novarapport 13/2003.

Nordahl, T. (2007): Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid? Universitetsforlaget.

Samarbeid. Universitetsforlaget.

Riksrevisjon (2010–2011). Riksrevisjonens undersøkelse av spesialundervisningen i grunnskolen. Dokument 3:7.

Storgård, P. & Metner, L. (2012). KRAP. kognitiv, ressourcefokuseret og anerkendende pædagogik. Dafolo forlag

Uljens, M. (1989). Fenomenografi – forskning og uppfatningar. Lund: Studentlitteratur.

Foreslåtte artikler