Gjentatt høytlesing og dialog som forarbeid

Denne artikkelen tar for seg ord- og kunnskapslæring for minoritetsspråklige barn og barn med språklige og kognitive vansker. Ved å gi disse barna bedre forkunnskaper om ord og innhold de møter, vil dette kunne øke mulighetene for at barna vil kjenne igjen, forstå og få bedre utbytte av undervisningen.

Forståelse og læringsutbytte for elever med språklige eller kognitive vansker er ofte begrenset når de møter nye tema og kunnskap i vanlige læringsaktiviteter, som samlingsstund i barnehagen eller klasseundervisning i skolen. Flerspråklige med svake ferdigheter på opplæringsspråket (videre betegnet som minoritetsspråklige) vil gjerne ha lignende problemer. Mer begrensede språkferdigheter og kunnskaper gjør det vanskelig å få med seg ny kunnskap, språklig innhold og ord uten spesiell tilrettelegging.

I denne artikkelen presenteres en metodikk bygget på ulike forskningsbaserte metoder for ord- og kunnskapslæring, (blant annet forskning av Carlo mfl. 2004; Biemiller, 2004; Loftus mfl., 2010; Beck & McKeown, 2007; Carlo mfl., 2005) grundigere presentert i Egeberg (2012). I tillegg er metodikken prøvd ut i klinisk praksis i Statped, den spesialpedagogiske spesialisttjenesten i Norge, i både grunnskole og videregående skole. Denne utprøvingen vil jeg komme tilbake til i siste del av artikkelen. Både bakgrunnsforskning og klinisk utprøving indikerer en økt forståelse og utbytte av opplæringen ved slikt forarbeid med læringsinnhold, selv med relativt enkle gjennomføringer. Her presenteres metodikken for skole, men tilpasninger til barnehage gir like gode muligheter.

Målsetting med språklig tilrettelegging

Arbeid med språkferdigheter i skolen vil vanligvis først og fremst ha som mål at elevene skal kunne forstå og tilegne seg kunnskaper gjennom det språket som brukes. I tillegg vil det være behov for å bygge opp språkferdigheter som igjenkan gi bedre muligheter for å lære. Målsettingen med denne metodikken er først og fremst å styrke forståelse for læringsinnholdet, og gjennom det gi bedre læringsutbytte.

Det er spesielt lagt vekt på semantisk kunnskap (kunnskap om ordenes innhold og tema som behandles). Lytting til tekst, kombinert med dialog og refleksjon, gir i tillegg til ordkunnskap gode muligheter for å styrke ferdigheter i setningsoppbygging, grammatikk og fonetikk. Metodikken kan gjennomføres ved begrensede ressurser og tid, men gir også muligheter for mer intensiv eller grundig pedagogisk arbeid med språk og kunnskap. Arbeidsmåten tar utgangspunkt i sentrale tema og språkbruk elevene vil møte i ordinær opplæring, oftest tekstutdrag fra aktuelle fagtekster. Tekstene leses høyt for barna, gjentatt fire til fem ganger over tre til fire økter på 10 til 15 minutter. Høytlesningen etterfølges av dialog om og arbeid med sentrale ord, kunnskapen som skal læres og språket som er brukt. For flerspråklige barn er det gjerne en gjennomgang på førstespråket først. Dette gir blant annet større muligheter til å hente opp relevante erfaringer og å bygge på de språkferdighetene barna allerede har på dette språket.

Metodikken som del av en helhetlig tilrettelegging

Spesialpedagogisk praksis og flerspråklig opplæring bør inkludere ulike samordnede tiltak som både styrker mulighet for deltakelse i felles undervisning og samtidig gir et best mulig læringsutbytte tilpasset det enkelte barnet. Dette vil kreve en kombinasjon av tilrettelegging både i og utenfor den felles undervisningen. En helhetlig modell for spesialpedagogisk og flerspråklig arbeid med nye tema er presentert i Egeberg (2012). Det er fire hovedmomenter i denne modellen:
• Forarbeid, som inkluderer aktivisering av og kobling til barnets egne erfaringer, samt læring av grunnleggende nye kunnskaper og ferdigheter de vil trenge i arbeid med det nye læringsinnholdet.
• Ord- og kunnskapslæring, som inkluderer systematisk arbeid med sentrale ord og kunnskap bak ordene.
• Overføring, som inkluderer pedagogisk tilrettelegging for å aktivisere og overføre språklig og annen kunnskap mellom de ulike språkene barnet forholder seg til.
• Støtte for forståelse, som inkluderer støtte gjennom aktivisering av barnets erfaringer (blant annet fra forarbeidet), og støtte i kontekst (blant annet oversikter og gjenkjennbar struktur, bildebruk og annen visuell støtte).

Fotnote: Egeberg (2012)

 

Metodikken som har fokus i denne artikkelen, skal være en del av slike samordnede tiltak og kan med fordel utvides på ulike måter tilpasset barnas ulike behov. Det fokuseres på læring av ord, språkferdigheter og kunnskap gjennom å høre tekst eller fortelling lest høyt, ikke egenlesing. Forskning tyder på at læring av ord skjer lettere ved slik høytlesning hvor eleven kan konsentrere seg om innholdet og ikke det lesetekniske, helt frem til omtrent sjetteklassenivå (se Egeberg, 2012). Kunnskap om ord læres også bedre når innholdet brukes i en meningsfull sammenheng, som en frase, setning eller en interessant fortelling. Et sentralt mål er også å bedre muligheter for deltakelse og læringsutbytte i fellesundervisningen. Arbeid med sentrale tema, språkbruk og ord i forkant kan gi økt gjenkjenning og større muligheter for å være aktiv også i den ordinære klassen. I gjennomføringen er det derfor lagt vekt på gjentatt arbeid med sentrale ord og kunnskap i kortere sekvenser i forkant av en felles gjennomgang i klasserommet.


Manglende norskferdigheter eller erfaringer med innhold i opplæringen

Flerspråklige elever er elever som bruker og forholder seg til flere enn ett språk. Ferdigheter på språkene kan likevel være svært variabelt. Noen har lært flere språk fra fødselen og behersker dem mer eller mindre like godt. Dette kalles gjerne simultan flerspråklig utvikling (Egeberg, 2013). Disse vil oftest ha gode nok ferdigheter på opplæringsspråket norsk til å lære gjennom språket uten spesiell tilpasning. Andre begynner å lære å bruke norsk senere enn treårs alder, gjerne kalt sekvensiell flerspråklig utvikling.

Betegnelsen minoritetsspråklige brukes gjerne om flerspråklige som på grunn av mindre erfaring med opplæringsspråket ikke har utviklet fullgode ferdigheter på dette. Det tar mellom fire og åtte år å utvikle språkferdigheter på samme nivå som dem som har lært språket fra småbarnsalder hvis de begynner å lære det nye språket omtrent ved skolestart (Egeberg, 2007). Det vil være store variasjoner av språklige ferdigheter og forutsetninger også blant minoritetsspråklige. Dette henger sammen med både hvor lang erfaring de har hatt med det norske språket og kvaliteten på innlæringen. De som ikke har fulgt opplæringen i norsk barnehage og skole, vil også kunne ha andre eller færre erfaringer med de kunnskaper og tema man forventer at «alle» kjenner i skolen. Både manglende språkferdigheter på opplæringsspråket og manglende relevante erfaringer og kunnskaper vil gjøre det vanskeligere å forstå og få med seg undervisningen. Vurdering av elevens forutsetninger og behov for tilrettelegging er derfor viktig for å igangsette en godt tilpasset opplæring. Dette er nærmere beskrevet i Egeberg 2007 og 2012.

I en norsk undersøkelse fant man en større tendens til at elever som var vurdert å ha svakere ferdigheter i opplæringsspråket satt mer uvirksom i timene og var mindre aktive i samarbeid om læringsinnholdet (Grimstad, 2012). Dette henger trolig sammen med en kombinasjon av vansker med å oppfatte innholdet raskt nok og svakere språklige ferdigheter og kunnskaper med hensyn til å kunne være aktive i de pedagogiske aktivitetene. Dette vil medføre mindre aktiv dialog og samarbeid om læringsinnhold og aktiviteter, som igjen reduserer læringsutbyttet.

Flerspråklige har vanligvis brukt de ulike språkene i ulike sammenhenger og situasjoner. De kan derfor ha lært ulike ferdigheter og kunnskaper gjennom språkene. Språk og ord som er brukt i innlæringen av kunnskapene, vil gjerne være det som gir lettest tilgang til og aktivisering av disse kunnskapene og erfaringer som er knyttet til dem (Marian & Kaushanskaya, 2007; Egeberg, 2012). Forarbeid på førstespråket gir mulighet for å bruke førstespråket for å aktivisere aktuelle erfaringer, kunnskap og språkferdigheter når man skal behandle et nytt tema. Dette gir større muligheter for å kjenne igjen, forstå og koble relevante erfaringer, kunnskaper og språkferdigheter til læringsinnholdet på opplæringsspråket.

Høytlesningen etterfølges av dialog om og arbeid med sentrale ord...

Primære språklige eller kognitive vansker

Spesifikke språkvansker kan gi utslag på ulike språkferdigheter: syntaks (setningsbygning), grammatikk, ordkunnskap eller pragmatikk (praktisk bruk av språket), både på talespråk og språkforståelse. Ofte viser vanskene seg ved en sen utvikling av talespråket fra tidlig alder (Egeberg 2012; Egeberg 2013). Hvis det ikke bare er en ren uttalevanske, dreier dette seg gjerne om svakere evne til å oppfatte og arbeide med verbalspråklig informasjon. Dette fører til svakere forståelse og læringsutbytte om det ikke gjøres spesiell tilrettelegging.

Språkvanskene vil ofte føre til synkende motivasjon for deltakelse, dårligere oppmerksomhet og uhensiktsmessige strategier, som for eksempel å gjette i stedet for å sjekke ut. Jo mer sammensatt og avansert informasjon og lærestoff er, som lange setninger og avansert grammatikk, jo vanskeligere er det å forstå og følge med. Læring fra egenlesing blir ofte svak. For elever med språkvansker er det ikke tilstrekkelig å bli eksponert for nye ord gjennom vanlig lesing, definisjoner, forklaringer eller å slå dem opp. De vil trenge et mer grundig arbeid med å utforske, bruke og bevisstgjøre seg ordene og kunnskap om hvordan de kan brukes i ulike sammenhenger. Forarbeid som gir mulighet til gjentakelser og mer tid til å utforske språkbruken i aktiv dialog, vil kunne gi økte muligheter for å tilegne seg språkferdigheter og ny kunnskap. Dette vil igjen kunne øke læringsutbyttet også i klasseundervisningen.

Utviklingshemning eller kognitive vansker innebærer gjerne vansker med å tilegne seg abstrakt og sammensatt lærestoff og oppgaver. Dette gir spesielle utfordringer når det gjelder motivasjon, oversikt, oppmerksomhet og læring (Egeberg, 2012). Mennesker med utviklingshemning er en gruppe med store variasjoner i ferdigheter, men det er også vanlig at den enkelte har stor variasjon i ferdigheter og evner på ulike områder. Det vil vanligvis være behov for spesiell tilrettelegging, metodikk og mer tid for å tilegne seg det som skal læres. Vansker med abstrakt tenkning gir spesielt behov for å ta utgangspunkt i konkrete erfaringer, gjerne støttet med konkret materiell. Tilrettelegging for å kjenne igjen læringsinnhold og språkbruk blir viktig. Vansker med sammensatt, komplekst læringsinnhold gir behov for å arbeide trinnvis med lærestoff, gradert støtte og gjentakelser (se nærmere i Egeberg, 2012). For å kunne delta og være aktive i utvalgt klasseundervisning, vil det ofte være behov for å lære enkelte ferdigheter i forkant. Dette kan dreie seg om hvordan de skal jobbe med ulike oppgaver, ordlæring og hjelp til å hente opp konkrete erfaringer som støtte for ny kunnskap for så å koble dette til lærestoffet de møter i klassen. Forarbeid med tekster, bilder og ord vil kunne være en måte å gjøre dette på.

For elever med spesifikke språkvansker, kognitive vansker eller svakere ferdigheter i opplæringsspråket, kan et slikt forarbeid med kunnskaper om utvalgte ord og innhold redusere utfordringer i fellesundervisningen. Forarbeidet vil gjøre at innholdet er lettere å kjenne igjen og oppfatte. Lærer i klassen kan gjennom å henvise til kunnskaper de vet eleven har fra forarbeidet, for eksempel ved å bruke samme ord, forklaringer, bilder eller oppgavetyper, øke elevens gjenkjenning. Dette kan gi eleven bedre muligheter for å forstå og arbeide med aktuelle deler av fellesinnholdet i klassen.
Det vil alltid være en utfordring å prioritere og velge ut hva man skal arbeide med i planlegging av og undervisning for barn med større behov for tilpasninger. Bedre generelle, grunnleggende språkferdigheter og kunnskaper kan gi bedre muligheter for å møte ulike utfordringer i skolen. For denne gruppen er det likevel oftest mer effektivt å fokusere på mer spesifikke kunnskaper, språk og ferdigheter elevene vil kunne bruke umiddelbart i opplæringen (Egeberg 2012). Dette gir større mulighet for å forstå, være aktive og bli motivert av undervisningen i klassen, men også større mulighet for å bruke og dermed utvide de kunnskapene de har lært.

Forkunnskap og erfaring som støtte for forståelse og læring

Læringsutbytte i møte med ny kunnskap påvirkes i stor grad av hvilke forkunnskaper man har om det aktuelle innholdet. Forkunnskapen skaper mening og forståelse for det man hører og leser, og det danner en bro over til ny kunnskap som blir presentert. Den som kan en del om et tema fra før, vil dermed også forstå og lære mer. Det som er kjent, enten gjennom ubevisste erfaringer eller mer bevisst kunnskap, vil stå tydeligere frem eksempelvis i presentasjon av et nytt tema i klassen.

For flerspråklige barn er det gjerne en gjennomgang på førstespråket først.


Forarbeid om et tema skaper en meningsfull sammenheng og bygger interesse for å gå nærmere inn i og reflektere mer rundt det aktuelle innholdet (Kulbrandstad, 2003). Et forarbeid med vekt på hovedinnhold og sentrale ord er en måte å utnytte dette til å øke oppmerksomheten mot mer kunnskap om temaet. En slik økt oppmerksomhet skaper gjerne høyere motivasjon og effekt av læringen (Egeberg, 2012; Vigo, 2013). For elever med kognitive eller språklige vansker kan selv relativt enkelt forarbeid øke oppmerksomhet og fokus. I forarbeidet vil det være to hovedfokus som skal lette etterfølgende læring og deltakelse i klassen: a) aktivisering av erfaringer og kunnskaper eleven allerede har og kobling av dette til det nye lærestoffet, og b) læring av nye grunnleggende kunnskaper og ferdigheter som vil bli brukt i læringsøkten.

Betydning av ordlæring og ordkunnskap

Ordkunnskap støtter forståelse for det som skal læres, men et forståelig innhold vil også fremme læring av kunnskap om ord. Mye forskning viser at det er sterke sammenhenger mellom gode ordkunnskaper, språkforståelse og læring i barnehage og skole (Egeberg, 2012). Spesielt er ordkunnskap trukket frem som betydningsfullt for leseferdigheter. Minoritetsspråklige som har mindre erfaring med innholdet eller svakere ferdigheter på opplæringsspråket, har et spesielt behov for å bygge ut ordkunnskap relatert til innholdet de vil møte i opplæringen. Tilsvarende behov vil det også være ved spesifikke språkvansker og kognitive vansker.

Oppbygging av et bedre ordforråd krever systematisk arbeid over tid og aktivisering av elevene til å utforske og reflektere over innholdet. Korte intervensjoner har liten effekt på det generelle ordforrådet og på språkferdigheter for øvrig (Egeberg, 2012; Loftus mfl., 2010; Pullen mfl., 2010; Baumann, 2009). Arbeid med ordkunnskap må derfor bygges rutinemessig inn i undervisningen, både for å sikre ordkunnskaper til de aktuelle tema det arbeides med og for å bygge opp oppmerksomhet mot og interesse for betydningen av ord. Slik interesse er viktig for at elevene skal bli mer nysgjerrige på betydning av de ordene de møter, og gjennom det ytterligere øke sin ordkunnskap.

I skolen skal elevene lære 2–3000 nye ord i året (Stahl & Nagy, 2006). Det vil ikke være tid til å arbeide aktivt med alle disse, og de trenger ikke kunne like mye om alle ordene. Det er derfor viktig å vurdere hvilke ord som bør ha et spesielt fokus og som de må ha mer kunnskap om. Det viktigste området for ordlæring vil derfor vanligvis være å bygge opp kunnskap om ord som er sentrale i relevante tekster og det innholdet barna vil møte i planlagte læringsaktiviteter og undervisning. Forskning viser at ordene læres mest effektivt når de brukes i meningsfulle sammenhenger og i aktiv dialog om og utforskning av ordenes innhold og bruk (Egeberg, 2012). Dybdekunnskap om utvalgte, sentrale ord gir også bedre muligheter for å forstå og bruke dem aktivt i læringsaktiviteter. Slik aktiv bruk vil gi ytterligere kunnskap om ordene, men også andre ord som brukes i sammenheng med dem. Andre aktuelle språkferdigheter knyttet til ordene er også viktig, som god setningsoppbygging og grammatikk.

Metodikk med gjentatt høytlesning og dialog

Metodikken det fokuseres på i denne artikkelen, tar utgangspunkt i tekster som skal leses av pedagogen for eleven. Høytlesning ser som nevnt ut til å være mer effektivt for ordlæring enn egenlesning. Spesielt gjelder dette før rundt sjetteklassenivå, når leseferdigheter som avkoding og teksttolkning er godt automatisert. Ved språklige eller kognitive vansker vil også høytlesning gi bedre anledning til å reflektere over og få med seg innholdet. Høytlesing av bøker eller kortere tekster kombinert med aktiv dialog og utforskning av ord, språkbruk og innhold har vist seg å ha svært gode effekter på språkog ordlæring (Pullen, mfl., 2010; Stahl & Nagy, 2006). Aktiv dialog og refleksjon om innholdet er derimot nødvendig for å få god effekt. Når barna hovedsakelig er lyttere og ikke aktive med hensyn til innholdet, gir dette en begrenset effekt på senere ordlæring og utvikling av leseforståelse (Biemiller, 2001).

Forberedelse og planlegging
Gjentatt høytlesning og dialog brukes her i forarbeid, men det vil også fungere godt i andre pedagogiske situasjoner for å styrke ordkunnskaper og språkferdigheter. I skolen vil gjerne natureller samfunnsfag være fag med forholdsvis konkret innhold, og vil derfor ofte være det enkleste å begynne med når man skal prøve ut arbeidsmåten. Tekstene som brukes i forarbeidet, vil ofte være utdrag fra lærebøker eller annet skriftlig materiale. I de første klassetrinnene kan tekster i bøker barna skal lese, ha mindre konkret innhold, og det kan være mer aktuelt å lage egne tekster eller fortellinger hvor man vever inn sentrale ord og tema det skal arbeides med. Forarbeidet og dialog om innholdet skal tilrettelegges slik at det gir mulighet for å aktivisere relevante erfaringer og kunnskaper eleven har. I tillegg skal dialogen styrke forståelse for innholdet. Både ord, kunnskap og refleksjon skal i størst mulig grad brukes aktivt av eleven i klassen i etterkant. Både valg av innhold og tilrettelegging i klassen i etterkant blir derfor en viktig del av planleggingen pedagogene må gjøre for å få til dette. Forarbeidet kan gjøres enten i en-tilen-arbeid med pedagog, eller med en liten gruppe. Arbeides det i gruppe, kan det gi gode muligheter for å lytte til og lære av andre, men det vil også være en fare for at eleven ikke får vært aktiv nok og at innholdet ikke er tilstrekkelig tilpasset denne eleven. Slike forhold må vurderes kontinuerlig.

Med utgangspunkt i tema klassen skal jobbe med én til to uker frem i tid, velges sentrale ord og tekst eleven skal øke sine kunnskaper om. Tekstutdraget skal være relativt kort (ofte ett til to avsnitt), og skal inneholde det som er mest sentralt for temaet. Fra teksten velges sentrale ord det er behov for spesiell kunnskap om (f.eks. 2–5 ord). Ordene som velges ut, bør være ord som er sentrale for forståelse av tema det skal arbeides med. Tekst og ord bør normalt ikke forenkles. Teksten skal utfordre eleven, men samtidig skal man gjennom tilpasning av støtte gi mulighet til å forstå det som er mest vesentlig (eksempelvis gjøre erfaringer i forkant, først gi en grunnleggende forklaring, ta utgangspunkt i noe eleven allerede kjenner til). Antall ord som plukkes ut og lengde på teksten skal også tilpasses elevens forutsetninger og behov for forkunnskap.
Et samarbeid mellom dem som skal gjennomføre forarbeidet og dem som skal gjennomgå tema i klassen i etterkant, er helt sentralt. Tema og ord fra forarbeidet skal brukes og gjenkjennes tidligst mulig i fellesarbeidet med tema og oppgaver i etterkant. Det kan være aktuelt å ha bildestøtte for å konkretisere ord og tema. Slike bilder kan med fordel brukes både i forarbeidet og i klasseundervisningen for å styrke gjenkjenning og forståelse.

For minoritetsspråklige elever med svakere norskferdig heter vil forståelse for og læring av ord og innhold oftest øke ved at tema og sentrale ord først blir gjennomgått på førstespråket. Det beste er vanligvis at tekst og ord oversettes og leses med etterfølgende dialog om de aktuelle ord og innhold på førstespråket. En morsmålslærer vil oftest være den som gjør dette, men foreldre vil også kunne gjennomføre dette i samarbeid med skolen. Et slikt foreldresamarbeid kan ha mange fordeler. Det at foreldre kjenner til og kan diskutere aktuelt skoleinnhold og språk med barna, vil generelt kunne gjøre elevene bedre i stand til å få med seg læringsinnholdet på skolen. Skolen må da legge til rette for at foreldre kan få forståelse for innholdet og hvordan de kan samtale med elevene om dette. De kan eksempelvis få bilder og/eller tekst på forhånd, og gjerne en kort samtale med pedagogen om tema og sentrale ord som skal gjennomgås, før de har en kort økt på førstespråket om dette med barnet hjemme.

Gjennomføring

I første gjennomføring sammen med eleven kan det være aktuelt å forklare hva som skal skje og hva som forventes, eksempelvis «jeg skal nå først lese denne teksten, så skal jeg lese en gang til og forklare noen av ordene, og så skal vi snakke om det jeg har lest». Forarbeidet gjennomføres etter følgende opplegg i korte økter (10-20 minutter) over 3–4 dager:
• For flerspråklige gjennomgås først innhold og sentrale ord på førstespråket (se over).
• Første gjennomgang på norsk: Først leses teksten høyt uten avbrudd. Deretter leses teksten igjen, og man stopper ved de ord som er plukket ut og gir en enkel forklaring (frost er når det er veldig kaldt og ting fryser). Elevene skal få den enkle forklaringen først, og ikke bli spurt om hva de selv vet eller tror om ordet. Deretter går man videre med en enkel dialog om ord og innhold. I tillegg til fokusordene kan det være aktuelt å gi korte forklaringer på andre ord eleven ikke kjenner eller er usikker på. I samtalen om ord og innhold skal man søke å få frem relevante forkunnskaper og ut fra dette utvide kunnskaper om ord og tema gjennom dialog mot den kunnskapen som er aktuell i den felles opplæringen.
• Andre gjennomgang: Teksten leses igjen høyt uten avbrudd. Deretter fortsetter dialog om ord og tema. Man kan nå utforske videre ulike betydninger, sammenhenger og assosiasjoner til ord og innhold. Det kan her være aktuelt å bruke konkreter, bilder, tankekart eller andre relevante aktiviteter som støtte i dette arbeidet.
• Tredje og eventuelt fjerde gjennomgang. Teksten leses igjen først høyt for eleven. Etterfølgende dialog og innhold vil nå tilpasses mer til ferdigheter barna har spesielt behov for: eksempelvis mer formelle sider ved ord og uttrykk i teksten: hvordan ord henger sammen i overog underbegreper, ulike måter å kategorisere på, semantiske forhold som det motsatte ordet/uttrykket, synonymer eller mer nyanserte ord som kan brukes, overførte betydninger eller dobbeltbetydninger av ord og uttrykk. Drøfting av ulike måter å formulere setninger på (syntaks), ulike grammatiske muligheter, hvordan tekstens innhold kan endres ved å endre ord eller grammatikk kan også være aktuelt.

Oppfølging i klassen i etterkant:
Lærer som skal arbeide med tema i klassen etter forarbeidet, må gjennom den felles planleggingen og samtale mellom lærerne kjenne til tema, fokusord og eventuelt bilder som er brukt, samt erfaringer fra forarbeidet. Klasselærer må sørge for at dette får fokus tidligst mulig slik at elevene som har vært med på forarbeidet, raskt kjenner det igjen. En rask gjenkjenning øker muligheten for å holde på elevens oppmerksomhet og motivasjon. Elevene bør gis muligheter for å bruke sin forkunnskap både til å forstå og å være aktive i timen, både gjennom dialog og i arbeid med oppgaver.

Dialog og gradert støtte

Elevens aktive engasjement og refleksjon er i stor grad en forutsetning for læring av ny kunnskap og språkferdigheter. Dette betyr derimot ikke at det er effektiv læring at eleven skal finne ut av innhold i ord og kunnskap om tema selv. Eleven bør raskt og uten feilgjetninger bli ledet til riktig forståelse, ikke bli spurt hva de selv tror. Når de har fått en slik grunnleggende kunnskap, kommer de raskere inn i rette tankebaner, slipper å bruke energi på gjetting, usikkerhet og feil, og kan bli mer motivert til å delta og reflektere videre gjennom dialog og oppgaver.

Dialogen gjennomføres som gradert støtte, hvor elevene først får konkret kunnskap gjennom å lytte til fortellingen og få enkle forklaringer på fokusordene. Gjennom videre dialog blir de gradvis mer aktive med egne innspill, kobling til egne erfaringer og utforskning av innhold og ord. Dialogen er viktig for å bygge opp barnets egen forståelse av disse ordene med utgangspunkt i sine egne erfaringer. Selv om man i dialogen kan dvele noe ved elevenes innspill eller sidetema, er det likevel viktig å holde fokus mot den aktuelle sammenheng, tema og aktuelle betydning av fokusordene. Bilder kan fungere som støtte og utgangspunkt for dialogen, som å peke på hva man mener, sammenligne ulike ting på bildet, og med støtte i dem få hjelp til å sette ord på egne innspill, erfaringer og tanker.

Dialogen kan ha ulike fokus, som hjelp til å koble til bakgrunnserfaring, undersøke og bevisstgjøre om hovedbudskap og innhold, motivasjon for å delta i aktivitet og dialog, fokus på innholdsforståelse, og fokus på språkform og grammatikk. Tips om ulike fokus i dialog i lesing, lek og kommunikasjon finnes i boken «Flere språk – flere muligheter» (Egeberg, 2012).

Erfaringer fra et utviklingsprosjekt

Metodikken er prøvd ut av forfatteren og kolleger overfor minoritetsspråklige elever med kognitive og/eller språklige vansker i ulike skoler. For fem elever med spesifikke språkvansker ble det gjort en mer systematisk oppfølging og vurdering av gjennomføring og effekt.

En kort beskrivelse av datainnhenting i prøveprosjektet
Elevene ble før gjennomføringen (videre betegnet som T1) testet med Leiter-R nonverbal evnetest, samt ulike språklige tester. Videre ble det innhentet pedagogiske vurderinger av elevene fra skolen. Umiddelbart etter gjennomføringen (T2, tre til fem måneder etter oppstart) ble det igjen gjort utvalgte språklige tester og gjennomført et strukturert intervju med pedagogene. Et drøyt år etter dette (T3) ble det igjen gjennomført språktester og et strukturert intervju med pedagogene. Utvalg og gjennomføring av prosjektet har begrensninger, og resultatene kan derfor ikke vurderes som forskningsbaserte, men gir en mulig antydning om effekter.

Forarbeidet vil gjøre at innholdet er lettere å kjenne igjen og oppfatte.



Vurdering og konklusjoner
Lærernes vurderinger i intervjuet etter gjennomføringsperioden (T2) tyder på at effekten på forståelse av ord og innhold i opplæringen, og motivasjon hos elevene for å delta mer aktivt i klasseundervisningen, økte. For to av elevene var økningen betydelig. Det ble spesielt trukket frem at elevene var mer aktive med å svare og komme med innspill når det var ord og tema som var gjennomgått i forkant. De kunne også i større grad enn tidligere forklare og diskutere enkeltord. For to av elevene påpekte lærerne at de også så ut til å bruke erfaringene fra dialog og arbeid med tekster også på tekster de skulle jobbe mer selvstendig med. Disse elevene hadde også i utgangspunktet høyere resultater på nonverbal testing.

Tre av lærere trakk ved T2 spesielt frem at elevene lettere forsto og lærte ord og innhold når det ble gjennomgått på førstespråket i forarbeidet. I noen tilfeller fikk man gjennomført forarbeidet kun på førstespråket eller på norsk, og disse lærerne mente at morsmålsgjennomgangen ga mest effekt på elevenes forståelse for innholdet og på aktivitetsnivå i klassen i etterkant.

Vurdering på T3 viser fortsatt bedret forståelse for innhold i opplæringen, men noe ulik effekt som kan ha sammenheng både med hvordan metodikken ble gjennomført, elevenes spesielle forutsetninger og ulike forventninger hos lærerne. Lærerne trakk fram at det nå var mindre misforståelser av ord hos eleven, og at de jobbet mer selvstendig på enklere oppgaver. To lærere som jobbet med lesing, mente det var bedre leseforståelse av relaterte tekster etter forarbeidet.
Testing av ordkunnskaper viste ved T3 at elevene hadde økt sitt generelle ordforråd i tråd med egen utvikling, men hadde ikke nærmet seg eller tatt igjen gjennomsnittet for aldersforventning i vesentlig grad. Dette er også i tråd med andre undersøkelser som viser at det er vanskelig å sette inn tiltak som får det generelle ordforrådet opp på aldersgjennomsnittet for dem som har lavt ordforråd i skolealder. Dette er nærmere diskutert i Egeberg (2012). Det ble derimot funnet økt deltakelse, samt forståelse av aktuelle ord og innhold for læringsinnhold som var gjennomgått på denne måten. Det er rimelig å anta at dette vil ha en positiv innvirkning på læringsutbytte, noe som var hovedmålsettingen med tiltakene.

 

 

Forfatterbilde

Espen Egeberg

Espen Egeberg er utdannet Cand.Paed.Spes, og har siden 1996 vært ansatt som seniorrådgiver ved Statped sørøst, avdeling sammensatte lærevansker, i Oslo. Han har publisert en rekke bøker og artikler om flerspråklighet i kombinasjon med kognitive og språklige vansker, om utredningsmetodikk, tiltak og bruk av tester. Espen er en ettertraktet foreleser, og hans bøker om utredning og tiltak er pensum på flere universitet og høyskoler. Hans modell for utredning og metodikk for morsmålsaktiviserende læring er mye brukt i PP-tjenester, skoler og barnehager, både i Norge og Norden.

 

Litteraturhenvisninger

Baumann, J.F. (2009). Intensity in Vocabulary lnstruction and Effects on Reading Comprehension. Topics in Language Disorders, 29, s. 312–328.

 

Beck, I.L. & Mckeown. M.G. (2007). Increasing Young Low-Income Children’s Oral Vocabulary Repertoires Through Rich and Focused Instruction. The Elementary School Journal, 107, s. 251–271.

 

Biemiller, A. (2001). Teaching vocabulary; early, direct and sequential. American Educator, 21, s. 28.

 

Biemiller, A. (2004). Teaching Vocabulary in the Primary Grades. Vocabulary Instruction Needed: I: Baumann, James F. & Edvard J. Kame’enui, editors. Vocabulary Instruction. Research to Practice. New York: The Guilford Press, s. 28–40.

 

Carlo, M.S., August D., Mclaughlin B., Snow, C. E., Dressler C.,Lippman, D.N., Lively T.J. & White, C. E. (2004). Closing the gap:
Addressing the vocabulary needs of English language learners in bilingual and mainstream classrooms. Reading Research Quarterly, 39, s. 188–215.

 

Carlo, M.S. Et Al. (2005). Sustained Vocabulary-learning Strategy Instruction for English Language Learners: I: E.H. Hiebert, & L.K. Michael, (eds). Teaching and Learning Vocabulary. Bringing Research to Practice. Mahwah, New Jersey: Laurence Erlbaum Associates inc, s. 137–154.

 

Egeberg, E. (2007). Minoritetsspråklige med særskilte behov: En bok om utredningsarbeid: Cappelen Damm.

 

Egeberg, E. (2012). Flere språk – flere muligheter. Flerspråklighet, tilpasset opplæring og spesialpedagogisk metodikk: Cappelen Damm Akademisk.

 

Egeberg, E. (2013). Spesifikke språkvansker og flerspråklighet. Psykologi i kommunen nr.5.

Grimstad, B.F. (2012). Flerspråklige elever og aktivitetene i klasserommet. NOA norsk som andrespråk, 2, s. 23–48.

 

Kulbrandstad, L.I. (2003). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver: Oslo: Fagbokforlaget.

 

Loftus, S.M., Coyne M.D., Mccoach, B., Zipoli R.P & Pullen P.C. (2010). Effects of a Supplemental Vocabulary Intervention on the Word Knowledge of Kindergarten Students At Risk for Language and Literacy Difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 25,s. 124–136.

 

Marian, V. & Kaushanskaya M. (2007). Cross-linguistic transfer and borrowing in bilinguals. Applied Psycholinguistics, 28, s. 369–390.

 

Pullen, P.C., Tuckwiller, E.D., Konold T.R., Maynard K.L. & Coyne M.D. (2010). A Tiered Intervention Model for Early Vocabulary Instruction: The Effects of Tiered Instruction for Young Students At Risk for Reading Disability. Learning Disabilities Research & Practice, 25, s. 110–123.

 

Stahl, S.A. & Nagy W.E. (2006). Teaching Word Meanings: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

 

Vigo, R. (2013). The GIST of concepts. Cognition 129, s. 138–162.