God skolestart for urolige barn

Denne artikkelen tar for seg et prosjekt som har om mål å sette i verk tiltak for å gi urolige barn en god skolestart og forhindre konsekvensene av feil oppfølging og mangel på tilrettelegging. En mor pekte ut prosjektets mål ved å fortelle om et barn som før høstferien i 1. klasse hadde opplevd ikke å bli invitert i to fødselsdager.

Regionsenter for barn og unges psykiske helse, helseregion øst og sør (RBUP Øst og Sør) og tjenestedesignfirmaet Livework samarbeider om småskalaprosjekter med enkle tjenesteinnovasjoner. Da er utgangspunktet fagfolk i tjenestenes egenopplevde behov for fornyelse og forbedring, fremgangsmåten er brukersentrert idémyldring (og andre teknikker fra tjenestedesign) samt kunnskapssøk. Hovedkriteriet for valg av retning er «liten innsats, stor effekt» og evalueringen er (i første omgang) basert på intervjuer om folks erfaringer med tiltaket. Sammen med RBUP og Livework tok seksjonssjef Bjørn Hegde i BUP Nedre Romerike initiativ til å forbedre behandlingslinjen for urolige barn. Prosessen startet med en workshop der foreldre og fagfolk pekte på overgangen fra barnehage til skole som et viktig tema der enkle tjenesteforbedringer kunne spille en positiv rolle for barn, foreldre og skole.

Resultatet av dette initiativet ble God Skolestart, et tjenestetilbud for barn med uro og konsentrasjonsvansker, der målet er å unngå vansker i overgangen fra barnehage til skole. Tidlig og samordnet utredning skaper muligheter for foreldre og barnehage til å legge frem erfaringer og bekymringer, og det blir utarbeidet en konkret plan for hvordan barnet skal støttes ved skolestart. Når foreldre, barnehage, skole, PPT og BUP samarbeider godt, kan overgangen bli trygg og forutsigbar og situasjonen for barnet mindre preget av sosial utstøting og vansker med å finne seg til rette. I denne artikkelen beskriver vi utformingen, implementeringen og en enkel evaluering av denne tentative tjenesteforbedringen.

Urolige barn i Norge

Folkehelseinstituttet (2013) angir at 3–5 % av barn og unge under 18 år fyller vilkårene for diagnosen ADHD/hyperkinetisk forstyrrelse (ulike betegnelser for det samme symptombildet i diagnosemanualene til DSM-5 og ICD-10). Av dem som får diagnosen i barneog ungdomsårene, vil to av tre ha symptomer i flere år. Ifølge Verdens helseorganisasjon (ICD-10) kjennetegnes hyperkinetisk forstyrrelse av: «manglende utholdenhet i aktiviteter som krever kognitivt engasjement, og tendens til å skifte fra en aktivitet til en annen uten å gjøre noe ferdig, i kombinasjon med uorganisert, dårlig regulert og overdreven aktivitet» (s. 259, 2000). Gjennomsnittlig debutalder for de første symptomene på ADHD er i 3–4 årsalderen, men man tar ofte ikke kontakt med hjelpeapparatet før når barnet begynner på skolen (Connor, 2002). I 2012 var mistanke om hyperkinetisk forstyrrelse kontaktårsak for hele 24 prosent av dem som ble henvist til BUP (Krogh & Bukten, 2013).

Mange foreldre forteller at de første de var i kontakt med om barnets problemer, var barnehageansatte eller lærere (Andersson, Ådnanes, & Hatling, 2004). Tre av fire familier var usikre på hvor de kunne henvende seg for å få hjelp, og flere foreldre opplevde det som vanskelig å forklare problemet for tjenesteyterne. I tillegg måtte de ofte gjenta forklaringen av problemet i møte med nye aktører og instanser. Ventetiden på behandling ble ofte beskrevet som lang, og det fremkom at det tok ca. fire år fra problemet ble oppdaget til det ble stilt diagnose. Fagfolkene beskrev to tiltak som særlig viktige for å gi et bedre tilbud om utredning og behandling; bedre koordinering av tiltak og bedre samarbeid mellom første- og andrelinje.

Tre av fire familier var usikre på hvor de kunne henvende seg for å få hjelp

Sosiale konsekvenser for urolige barn

Ofte er de sosiale konsekvensene av ADHD negative, og inkluderer avvisning fra jevnaldrende så tidlig som i barnehagen (Stormont, 2001). Overgangen fra barnehage til skole er spesielt utfordrende for barn med uro, da utagerende atferd allerede da begynner å bli mindre akseptert (Cole, Cole, & Lightfoot, 2005). Impulsivitet og problemer med å opprettholde oppmerksomhet kan føre til at disse barna oftere forstyrrer andre barns aktiviteter i klasserommet og i organisert lek. Dette kan lede til frustrasjon, sinne og avvisning hos jevnaldrende (Miller-Johnson, Coie, Maumary-Gremaud, Bierman, & Bierman, 2002).

Hoza mfl. (2005) fant at barn med ADHD var mindre sosialt foretrukket, hadde færre gjensidige vennskapsforhold og oftere havnet i den sosiale statuskategorien «avvist». Barnas erfaringer med å bli avvist tidlig i skolen kan igjen øke barnets risiko for atferdsmessige og akademiske tilpasningsproblemer i skolekonteksten (MillerJohnson mfl., 2002). Barn som er avvist, har vansker med å motvirke sitt negative omdømme, og de som stemples som «ADHD-barn», utsettes for mer negativ behandling av jevnaldrende (Hoza, 2007).

Det pågår en viktig diskusjon om hvorvidt «ADHDepidemien» er et reelt sykdomsfenomen eller en kulturskapt bølge av mistilpasning (Hannås, 2012; Stolzer, 2009). Uansett har barna krav på oppmerksomhet. I dette prosjektet var vi ikke opptatt av diagnostisering; derfor kunne de barna der foreldre og/eller barnehage ga uttrykk for sterk bekymring for skolestarten, inkluderes. Uansett hvilket syn en har på diagnosen ADHD, er det åpenbart behov for tjenesteforbedringer og tilrettelegging på skolen for disse barna.

Overgangen fra barnehage til skole

Kunnskapsdepartementet (2008) har gitt ut veilederen «Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole». Veilederen anbefaler at barnehagen i samarbeid med foreldrene gir god informasjon til skolen om hvert barns ressurser og utfordringer før skolestart. Dette skal ivareta barnets behov for trygghet i overgangsprosessen og bidra til at opplæringen tilpasses det enkelte barnet allerede fra første skoledag. Både for foreldrene og barnet selv kan overgangen fra barnehage til skole oppleves som en stor hendelse hvor mye står på spill, selv om de fleste har positive forventninger og erfaringer. Den første tiden på skolen kan ha avgjørende betydning for hvordan barnet utvikler seg. Når det er bekymringer for et barn før skolestart, er det viktig at skolepersonalet har god kjennskap til barnet for å tilrettelegge på best mulig måte. Spesielt når barnet viser problematferd, kan en mangelfull forståelse av barnet virke stagnerende og gi negative konsekvenser både for læringsresultater og personlig og sosial utvikling (Nordahl, 2003).

Evalueringen av God Skolestart

Grunnlaget for God Skolestart ble lagt gjennom gruppeintervjuer av fagfolk ved Nedre Romerike BUP og litteratursøk. Utformingen av programmet ble utviklet gjennom to workshops med alle involverte aktører. God Skolestart er blitt implementert i to pilotprosjekter. I første runde var det med seks familier fra to kommuner, fire fagpersoner fra BUP/PPT, to skoler og fire barnehager. Etter den første piloten ble det holdt et evalueringsmøte der alle involverte parter ble samlet. Den preliminære evalueringen indikerte at endringene i utredningsopplegget opplevdes som en bedring. Noen mindre, strukturelle endringer i programmet ble gjennomført som følge av evalueringen. Pilot to omfattet 11 familier fra tre kommuner, 12 fagpersoner fra BUP/PPT, tre skoler og ni barnehager. Evalueringene er gjennomført av RBUP og BUP Nedre Romerike. I God Skolestart velger barnehagene selv ut de barna de er bekymret for i forkant av skolestart. Etter at barnehagen har valgt ut egnete barn og fått samtykke fra foreldrene, holdes det ett oppstartsmøte i barnehagen for hvert barn. Foreldre, barnehage, BUP og PPT er til stede i oppstartsmøtene. Der får foreldrene en perm hvor all nødvendig informasjon samles, det ordnes med henvisning og tilmelding til henholdsvis BUP og PPT, og man avtaler et planleggingsmøte i juni, før sommerferien.

Før planleggingsmøtet får foreldre og barnehage i oppgave å observere og beskrive barnet. Dette fylles inn i et hefte («Dette er…»-hefte) og inneholder beskrivelser av situasjoner som barnet mestrer, samt situasjoner som kan være utfordrende. I samme periode samarbeider BUP og PPT om kartlegging av barnet. Ved å fordele dette kartleggingsarbeidet ønsker man å minimere arbeidsinnsatsen og koordinere utredningen bedre. Møtet før skolestart finner sted på skolen, denne gangen med elevens kontaktlærer. I dette møtet utarbeides det en plan for hvordan det skal legges til rette for en trygg og god skolestart for barnet basert på observasjoner fra barnehage og foreldre, kartlegginger og faglige vurderinger fra BUP og PPT.

Tiltakene barna mottar varierer, men følgende tilpasninger er typiske: gi mye oppmuntring, lage lekeavtaler før friminutt, unngå dødtid mellom oppgaver, være i forkant og hjelpe i overganger. Et oppfølgingsmøte holdes på skolen ca. to uker etter skolestart der man vurderer de iverksatte tiltakene og vedtar eventuelle endringer i planen. Et siste evalueringsmøte gjennomføres etter høstferien, der en vurderer og planlegger behovet for videre oppfølging.

I oktober 2013 ble det sendt ut et evalueringshefte til alle involvert i pilot to. Dette var et hefte med åpne spørsmål om gjennomføring, utfordringer, fordeler og opplevelse. Det ble sendt ut 48 skjemaer, og vi mottok 24 i retur. Ansatte i BUP/PPT og barnehager/skoler hadde høyest svarprosent (hhv. 75 % og 54 %). Fra foreldre mottok vi kun to av 12 skjemaer i retur. Det ble purret på alle deltagere én gang.

Resultatene som blir presentert her, er ment som en oppsummering av foreldres og fagpersoners erfaringer med å delta i prosjektet. Atferdsendringer er ikke målt, så det er derfor ikke grunnlag for å trekke slutninger om hvorvidt programmet gjør at barna blir mindre urolige. Hovedformålet er å redegjøre for hvordan fagfolk og foreldre har opplevd å arbeide på denne måten, og hvorvidt dette er et rammeverk de ønsker å jobbe videre med.

Resultater

Struktur og informasjon

«Det var såpass mange forskjellige spørsmål at vi fikk fram alle barnets sider. Jeg likte godt av det var en del fokus på barnets positive sider.»

Både foreldrene og fagpersonene som deltok i spørreundersøkelsen, påpekte viktigheten av at det gis god informasjon om God Skolestart i forkant av oppstart. Flere uttrykte at det var en viktig forutsetning at foreldrene og barnehagen delte bekymringen for barnets skolestart, og at foreldre ikke ble presset til å delta. Noen rapporterte at det første møtet kunne oppleves som overveldende for foreldrene, da det i noen av sakene var mange til stede. Ut fra besvarelsene syntes likevel den nødvendige kontakten med foreldrene stort sett å ha blitt etablert, og alle mente at gjennomføringen av prosjektet førte til at en tilfredsstillende plattform for videre tverrfaglig oppfølging av barnet ble etablert. De fleste mente at det stort sett gikk greit å finne møtetidspunkt. Fagpersonene i BUP og PPT var fornøyde med fordelingen av arbeidsoppgaver i forbindelse med kartleggingen av barnet.

Ventetiden på behandling ble ofte beskrevet som lang

 «Dette er…»-heftene som barnehagen og foreldrene fylte ut, opplevdes som et godt verktøy for å videreføre informasjon til skolen. Det ble beskrevet som en god måte å bli kjent med barnet det gjaldt, og både foreldrene og fagpersonene syntes heftet skapte et nyansert bilde av barnet. Fra skolen ble det uttrykt at heftet ga grunnleggende og bevisstgjørende informasjon om barnet. BUP og PPT syntes heftet ga et godt og helhetlig inntrykk av barnet, med beskrivelser av både ressurser og utfordringer. Det ble også påpekt at det positive fokuset i heftet bidrar til å gjøre kommunikasjonen mellom partene enklere.

Samarbeid

«Skolen er mye bedre forberedt og kan lette den første tiden på skolen for barnet. At både skole, hjem, barnehage og hjelpeapparatet drar i samme retning, er svært nyttig for alle involverte.»

Alle involverte var gjennomgående fornøyde med samarbeidet og grunnlaget som ble etablert for eventuell videre oppfølging av barnet. Nesten alle fagpersonene mente dette var en mer fordelaktig måte å jobbe på enn vanlig praksis, blant annet fordi det var en formalisering og konkretisering av samarbeidet. Det skjedde en kunnskapsoverføring fra barnehage til skole, og et samarbeid mellom de som ser barnet til daglig og hjelpeapparatet. Kvaliteten på kommunikasjonen mellom de forskjellige instansene og barnas foreldre opplevdes generelt som bra, men med rom for forbedring. Alle fagpersoner rapporterte om et godt samarbeid mellom de forskjellige instansene. Det var lett å ta kontakt, og samarbeidet var preget av åpenhet. De fleste opplevde at de fikk formidlet det som var sentralt fra sitt faglige ståsted og at det ble tatt hensyn til deres observasjoner og vurderinger.

Tidsbruk versus nytte

«Det ble flere møter, slik at på kort sikt ble arbeidsbelastningen økt. Når man tenker på lang sikt, tenker jeg at noen av disse elevene ville vi uansett hatt møter om, bare på et senere tidspunkt.»

Det var delte meninger om hvorvidt arbeidsbelastningen var økt. Noen opplevde arbeidsbelastningen som uendret, og i disse tilfellene ser det ut til at det var blitt satt av tid til å jobbe med prosjektet. Andre rapporterte om en betydelig økt arbeidsbelastning, da disse sakene kom på toppen av vanlig mengde saker. Noen opplevde også et økt arbeidspress i kortere perioder, men ikke gjennom hele prosjektets varighet. Noen barnehageansatte opplevde at utfyllingen av «Dette er ...»heftene tok en del tid i en hektisk hverdag, men flertallet mente at det ikke gikk utover andre arbeidsoppgaver. Det ser altså ut til at de fleste var av den oppfatning at arbeidsbelastningen ble noe forøket sammenlignet med vanlig praksis, men at dette var uproblematisk for de fleste.

Totalinntrykk

«Dette prosjektet har jeg stor tro på. Jeg mener det fokuset som er satt på barnet før og i skolestarten er til stor trygghet og hjelp for både foreldre og barnet. Arbeidet med en god overgang blir satt i system! Det er bra!»

Besvarelsene i undersøkelsen pekte ut noen viktige områder for videre utvikling av God Skolestart. Det ønskes mer fokus på hvilke barn som skal delta ved at seleksjonskriteriene defineres tydeligere. Det må også satses mer på informasjon om prosjektet til barnehagene, og at man kommer tidlig i gang med dette. Foreldrene må være godt informert om hva God Skolestart innebærer og være motivert for å delta. Det opplevdes som en stor fordel at det tverrfaglige samarbeidet er i gang fra før skolestart, og at alle involverte tidlig blir godt kjent med barnet. For å få til dette er det viktig at en holder seg til fremdriftsplanen og at «Dette er ...»-heftet brukes aktivt. Alle besvarelsene indikerte at deltagerne hadde tro på at «God Skolestart» kan bidra til å hjelpe urolige barn til å få en bedre skolestart. Skolen får bedre mulighet til å bli kjent med barnet tidligere, og er i forkant.

Overgangen fra barnehage til skole er spesielt
utfordrende for barn med uro


Oppsummering

Uro og konsentrasjonsvansker kan ha mange ulike årsaker. Det kan være ADHD, emosjonelle vansker, lærevansker, vanskelige oppvekstforhold, dårlige rammebetingelser i barnehage/skole, stor aktivitetstrang eller andre små og store utfordringer. Antall barn som får ADHD-diagnose er økende. Formålet med prosjektet God skolestart er å gi disse barna riktig behandling tidlig for å forebygge utvikling av alvorligere problemer.

Mottoet for prosjektet er «liten innsats, stor virkning». Det kommer fram at det ikke alltid oppleves som liten innsats midt i alt annet arbeid, men det aksepteres for å forebygge mer alvorlige problemer på sikt. God Skolestart har en form som gjør at deltagerne opplever nytten i det arbeidet de legger ned i forebyggingsinnsatsen. Dette antas å virke motiverende for deltagerne.

En svakhet ved evalueringen av God Skolestart er at vi kun har målt informantenes erfaringer med metoden. Eventuell atferdsendring hos barna er ikke målt. Selv om det er overveiende positive erfaringer i tilbakemeldingene om prosjektet, kan vi ikke si noe om effekten av God Skolestart på barnas atferd. Dersom det vil være aktuelt med en gjennomføring av God Skolestart i en større skala, bør en vurdere mulighetene for en effektstudie.

De fleste spurte var positive til en oppskalering av prosjektet ved å inkludere flere kommuner, barnehager og skoler, slik at flere barn kan nyttiggjøre seg tilbudet. Det påpekes fra BUP og PPT i undersøkelsen at det i så fall må investeres i mer personale og tid. En oppskalering bør vurderes ut fra kapasiteten i instansene som deltar. Det er også verdt å merke seg at kun to av 12 foreldre svarte på brukerundersøkelsen. Dette gjør at vi har liten kunnskap om foreldres erfaringer med God Skolestart.

Mange kommuner har allerede tiltak for å lette overgangen fra barnehage til skole. Undersøkelsen viser likevel stor begeistring for God Skolestart-prosjektet, spesielt det positive fokuset, tryggheten som skapes, og at arbeidet med overgangen blir satt i system. Det kan bidra til mer effektiv kommunikasjon mellom involverte fagpersoner, bedre koordinering av tjenestetilbudet, og gjøre overgangen fra barnehage til skole lettere. For barn med uro og konsentrasjonsvansker vil veien til behandling bli kortere.

 

Forfatterbilde

Thomas Kristian Tollefsen

Thomas Kristian Tollefsen arbeider som psykolog og vitenskapelig assistent ved RBUP øst og sør.

Forfatteravatar

Anne Martinsen

Anne Martinsen arbeider som spesialist i klinisk pedagogikk ved BUP Nedre Romerike.

Litteraturhenvisninger

Andersson, H.W., Ådnanes, M. & Hatling, T. (2004). Nasjonal kartlegging av tilbud om diagnostisering og helhetlig behandling av barn og ungdom med hyperkinetiske forstyrrelser/ADHD.

Cole, M., Cole, S.R. & Lightfoot, C. (2005). Social Development in Middle Childhood. I: M. Cole, S.R. Cole & C. Lightfoot (Eds.). The development of children. 5. utgave, s. 531–577). New York: Worth.

Connor, D. F. (2002). Preschool Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Review of Prevalence, Diagnosis, Neurobiology, and Stimulant Treatment. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 23(0), s. 1–9.

Folkehelseinstituttet. (2013). ADHD – faktaark. Hentet september, 2013 fra: http://www.fhi.no/eway/default.aspx?pid=239&trg=List_6212&Main_6157=6261:0:25,572 &MainContent_6261=6464:0:25,5727&List_6212=6218:0:25,5732:1:0:0:::0:0

Hannås, B.M. (2012). ADHD – Kategorien og epidemien i Norge i årene 1992 til 2001. Psykologi i kommunen, 47(6), s. 5–22.

Hoza, B. (2007). Peer Functioning in Children With ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32(6), s. 655–663. doi: 10.1093/jpepsy/jsm024

Krogh, F., & Bukten, M.I.K. (2013). Aktivitetsdata for psykisk helsevern for barn og unge 2012. Oslo: Norsk pasientregister, Helsedirektoratet.

Kunnskapsdepartementet (KD) (2008). Fra eldst til yngst. Samarbeid og samanheng mellom barnehage og skole. Veileder. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Miller-Johnson, S., Coie, J., Maumary-Gremaud, A., Bierman, K. & Bierman, K. (2002). Peer Rejection and Aggression and Early Starter Models of Conduct Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(3), s. 217–230. doi: 10.1023/A:1015198612049

Nordahl, T. (2003). Problematferd i et aktørperspektiv. I: E. Befring (Ed.), Sosiale og emosjonelle vansker hos barn – problemer, utfordringer og muligheter: Voksne for barn.

Stolzer, J.M. (2009). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Valid Medical Condition or Culturally Constructed Myth? Ethical Human Psychology and Psychiatry, 11(1), s. 5–15. doi: 10.1891/1559-4343.11.1.5

Stormont, M. (2001). Social outcomes of children with AD/HD: Contributing factors and implications for practice. Psychology in the Schools, 38(6), s. 521–531. doi: 10.1002/pits.1040

Verdens Helseorganisasjon. (2000). ICD-10 Psykiske lidelser og atferdsforstyrrelser. Kliniske beskrivelser og diagnostiske retningslinjer. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Foreslåtte artikler