Håndskrift i en digital verden

Elever skal kunne skrive både ved hjelp av håndskrift og tastatur. Likevel har mange elever en håndskrift som er lite funksjonell. Kan dette skyldes at undervisningen er lite systematisk og blir avsluttet for tidlig?

Både blyant og digitale verktøy er viktige redskap for læring og for å synliggjøre kunnskap. I noen sammenhenger vil det være mest hensiktsmessig å la elevene skrive med blyant, mens det i andre sammenhenger vil være digitale verktøy som er best egnet for å nå målet.

Stadig flere kommuner og skoler formidler stolt at de har «kastet» blyanten. Dette er en utvikling som ikke er i tråd med hva læreplanverket vektlegger. Under formålet til norskfaget er det framhevet at elevene skal produsere ulike typer tekster med hensiktsmessige verktøy. Kompetansemålet etter 2. årstrinn vektlegger at elevene skal skrive setninger med store og små bokstaver og punktum i egen håndskrift og på tastatur (K06). Det er med andre ord tydelige føringer på at elevene skal skrive både digitalt og for hånd. På Skrivesenterets hjemmeside er en ressurs som omhandler håndskrift en av de mest besøkte sidene. Det tyder på at dette er et aktuelt tema, men det er nok allikevel mange som vil svare nei på spørsmålet om vi trenger håndskriftsopplæring i skolen.

Håndskrift1 er fremdeles et grunnleggende kommunikasjonsmiddel i vårt samfunn, og det er fortsatt behov for at elevene lærer å utvikle en funksjonell håndskrift i tillegg til at de tar i bruk andre verktøy for kommunikasjon. For at håndskriften skal være funksjonell, må den, ifølge Karlsdóttir og Stefansson (2005), oppfylle to krav. Det første kravet er at skriften bør kunne leses med normal lesehastighet og være i samsvar med den allment aksepterte standarden for håndskrift. Det andre kravet er at skriveren må kunne forme skriften så raskt at den ikke tar fokuset bort fra andre viktige elementer i en skriveprosess (Karlsdóttir & Stefansson, 2005 s.72). Med andre ord, funksjonell håndskrift handler om skrivekvalitet og skrivehastighet. Elevene må få utvikle en skrift som er så automatisert at de ikke trenger å bruke energi på selve utformingen, men det er også viktig at andre klarer å lese det skriveren prøver å kommunisere.

Fotnote: Håndskrift1

1  Deler av innholdet i denne artikkelen er også med i artikkelen Lavt presterende skriveres opplevelse av skriving som jeg har skrevet for tidsskriftet Viden om Literacy nr. 19. 

Utilstrekkelig begynneropplæring i håndskrift Grunnen til at noen elever utvikler en dysfunksjonell håndskrift kan, ifølge Karlsdóttir og Stefansson (2005), skyldes at begynneropplæringen ikke har vært tilstrekkelig tilpasset den enkelte eleven. I tillegg kan det skyldes at tiden som har vært brukt på opplæringen, ikke har vært i samsvar med den tiden det tar for elevene å lære seg å forme og automatisere bokstavene. De har observert at gutters evne til å fokusere under håndskriftsopplæringen er noe dårligere enn hos jenter. Det er også en forutsetning at eleven har tilstrekkelig utviklet motorikk, oppmerksomhet, persepsjon og kognitiv evne til å tolke de grafiske formene (Karlsdóttir, 2004, s. 145). Elevenes skrivekvalitet bør systematisk kartlegges for å sikre at håndskriften deres blir så funksjonell som mulig, og systematisk repetisjon er et viktig bidrag for å sikre god skrivekvalitet (Karlsdóttir & Stefansson, 2002).

Før innføringen av Mønsterplanen i 1974 var det minst seks forskriftsalfabeter som skolen eller læreren kunne velge mellom. Det førte til at det kunne være store forskjeller innad i en skole og mellom skolene. For elever som byttet skole, kunne dette føre til utfordringer. I dag kan skolene velge mellom stavskrift og løkkeskrift som sammenhengende skrift og trykkskrift som usammenhengende begynnerskrift (Karlsdottir
& Stefansson, 2005).

Automatisering er energisparing

Opplæring i funksjonell håndskrift handler ikke om et dekorativt element ved skrivingen, men om at det å kunne forme bokstaver er en viktig del av selve skriveprosessen. Elever som bruker mye energi på å forme bokstavene på papiret, har problemer med å fokusere på staving, planlegging og den kreative delen av skrivingen. En dårlig utviklet håndskrift kan være med på å påvirke elevenes oppfatning av seg selv som skrivere (Schlagal, 2007). Da min sønn i første klasse hadde lært seg å skrive de små bokstavene, og læreren hadde veiledet ham i å bruke dem når han skrev, var det en periode han ikke klarte å rette fokus mot den skapende siden av skrivingen. Han brukte mye energi og nesten hele seg selv i arbeidet med å framkalle hvordan bokstaven så ut og hvor han skulle starte når han skulle skrive den. Her gjaldt det å holde tungen rett i munnen. Det tok lang tid å produsere en kort setning, men det som var interessant å se, var at denne overgangsperioden var kort, og at de små bokstavene raskt ble automatisert. I løpet av våren i første klasse fikk han igjen tilbake energi til også å fokusere på innholdet i det han skrev.

Da jeg skrev min masteravhandling, så jeg på fire lavt presterende skriveres opplevelse av skriving (Myran, 2013). På spørsmålet om hva som er viktig å tenke på når man skriver, svarte tiendeklassingen David at det er viktig å skrive fint og tydelig så andre folk kan lese det.

Figur 1 David (tiende trinn)


David viser i denne teksten at håndskriften hans ikke er særlig funksjonell. Han starter bokstavene på feil sted, og ordet folk kan være vanskelig å tyde. Han opplever håndskrift som en viktig faktor ved skriving, men mye tyder på at dette er et område han selv behersker dårlig. David og en av de andre guttene uttrykte at de syntes det er vanskelig å skrive pent. To av informantene blandet små og store bokstaver, de var usikre på skriveretning, og noen av ordene de skrev, var også nesten uleselige. Deres håndskrift er nok med på å påvirke deres opplevelse av seg selv som skrivere.

Hvorfor har ikke disse guttene på 10. trinn utviklet en håndskrift som tilfredsstiller kravet om kvalitet og hastighet? Kan det skyldes at det ikke er jobbet systematisk nok fra starten av skoleløpet og at den nødvendige repetisjonen ikke er iverksatt? Er det blitt kartlagt om de faktisk har lært seg å forme alle bokstavene på en hensiktsmessig måte? I Kunnskapsløftet står det etter både 4. og 7. årstrinn at elevene skal skrive med en sammenhengende og funksjonell håndskrift. Kompetansemålene på ungdomstrinnet viser også til at elevene skal skrive både manuelt og digitalt (K06). Spørsmålet en kan stille seg, er om skolen ivaretar disse kompetansemålene, og om det settes av nok tid til å jobbe systematisk for å nå disse målene.

Å utvikle en håndskrift er hardt arbeid

Skoler som jobber systematisk med å utvikle elevenes håndskrift, bidrar til at fl elever utvikler en funksjonell håndskrift. Det er svært få elever som har så store motoriske vansker at de ikke med trening vil utvikle skriveflyt og håndskrift som er leselig for andre (Karlsdóttir, 2004, s. 155). Dårlig motorikk er derfor ingen god begrunnelse for å velge bort blyanten, men det betyr ikke at det ikke finnes elever som har motoriske vansker som vil gjøre det vanskelig for dem å kunne uttrykke seg gjennom håndskrift.

Det er viktig at disse elevene blir oppdaget slik at de kan få de tilpasningene de trenger. Håndskrift er en ferdighet som utvikles over år. Det betyr at det ikke er nok å rette fokus mot håndskriftsopplæring kun de første skoleårene. For mange er det forståelsen av bokstavens form som er vanskeligst å lære seg. Det er derfor viktig å arbeide med begrepsdannelse rundt bokstavens detaljer, i tillegg til å jobbe med de motoriske ferdighetene (Karlsdóttir & Stefansson, 2005 s. 82).

Håndskrift og hukommelse

Det er også studier som viser at vi husker bedre når vi bruker blyant enn når vi skriver på tastatur. Fra en bestemmer seg for hva en ønsker å skrive og til det skrevne ordet kommer ned på arket, skjer det mange mentale prosesser. Hva skal jeg skrive? Hvilke bokstavlyder skal med og hvordan skal de ulike bokstavene formes? Ved digital skriving må en lokalisere og kjenne igjen bokstavene på tastaturet. Når vi skriver for hånd, blir det satt igjen spor i et motorisk minne i en del av hjernen som er knyttet opp mot sansemotorikk. Dette minnet er en god støtte når vi skal gjenkjenne bokstaver (Mangen & Velay, 2010).

Bør ha mer opplæring på mellomtrinnet

I en artikkel i Norsklæreren spør Greta Hekneby om forholdene ligger til rette for god håndskriftsopplæring i skolen (Hekneby, 2014). I denne artikkelen blir det framhevet at lærerstudentene får lite opplæring i håndskrift og at læreplanen ikke vektlegger en god nok progresjon i håndskriftsopplæringen. Disse faktorene kan nok føre til at mange lærere er usikre på hvordan de skal arbeide med dette området, og at det er store forskjeller på hvordan dette arbeidet gjøres. Høsten 2012 gjennomførte Hekneby en undersøkelse hvor fokuset var rettet mot elevenes håndskrift. Hun samlet inn skriftprøver fra 3. trinn og 5. trinn.

I tillegg intervjuet hun lærerne om opplæring, progresjon og innhold. Skriften ble vurdert ut fra bokstavform, sammenbinding og lesbarhet. Det ble også gjennomført en undersøkelse på ungdomstrinnet. De fleste elevene på 3. trinn visste hvordan bokstavene skulle skrives, men fåtallet hadde sammenbundet skrift. Alle guttene på 5. trinn skrev sammenhengende skrift (enten løkkeeller stavskrift), mens det varierte med jentene. På 10. trinn varierte bokstavformen mye. Der var det kun 3 av 22 elever som hadde rett bokstavform, og det var svært få elever som skrev korrekt sammenbinding. Mange av elevene hadde også en skrift som
det kunne være vanskelig å tyde.

Hekneby konkluderer med at elevene på 3. trinn hadde fått god opplæring i å skrive bokstavene rett, og hun sier at det bekrefter at barn som får opplæring i håndskrift, mestrer å skrive for hånd. Læreren på 5. trinn presiserte at hun ikke brukte tid på skriftutvikling, noe som kan forklare hvorfor elevene ikke skrev sammenhengende skrift. Det er betenkelig at elevene på ungdomstrinnet har en håndskrift som i liten grad er funksjonell (Hekneby, 2014). Dette funnet er også i samsvar med det jeg så i min masterstudie. Mer fokus og systematisk arbeid med håndskriftsopplæring på mellomtrinnet kunne nok ha bidratt til at elevene på ungdomstrinnet også hadde hatt en skrift som var mer i tråd med forskriftsalfabetene.

Blyant – et viktig redskap i matematikken Debatten rundt håndskrift har nok i stor grad omhandlet skriving i norskfaget, men det er også andre fag hvor en dysfunksjonell håndskrift vil kunne forstyrre læringen. Hva med skriving i matematikk, som er et av de fagene det skrives aller mest i? Hvilket skriveredskap er mest hensiktsmessig å bruke for å nå kompetansemålene i dette faget? I matematikk vil nok blyanten være det beste redskapet for å beskrive og forklare en tankegang, sette ord på oppdagelser, løse problemer, presentere løsninger og lage tegninger og figurer (K06). For å mestre alle disse oppgavene er det viktig at eleven har en funksjonell håndskrift slik at fokuset kan rettes mot selve læringen i faget og ikke mot det å forme bokstaver og symboler.

Vi trenger en helhetlig skriveopplæring

Prinsippet for vurdering for læring gjelder også i håndskriftsopplæringen. Tidlig innsats kan bidra til å forhindre at elevene utvikler en primær dysfunksjon som kjennetegnes ved at eleven har problemer med å oppfatte bokstavene rett. Å starte tidlig med å automatisere bokstavene, repetere, vedlikeholde, kartlegge og tilby intensive kurs kan bidra til at elevene mestrer å bruke blyanten som redskap for læring og formidling av kunnskap. Lærerstudentene bør også få kjennskap til hva som kjennetegner god håndskriftsopplæring i løpet av sin studietid. For å støtte lærerens arbeid burde synliggjøringen av progresjon i håndskrift vært enda tydeligere i læreplanen.

Ifølge Boscolo (2009) er en motivert elev en elev som har lært hvordan han skal takle de utfordringene som dukker opp når han skriver. Det er en elev som vet hva han skal skrive om og hvordan han kan anvende tilgjengelige og nødvendige ressurser. En motivert elev er ikke nødvendigvis en som liker å skrive, men det er en elev som er villig til å bruke de verktøyene eller strategiene som er nødvendige for å skape en tekst han blir fornøyd med (Boscolo, 2009). Å skrive er med andre ord hardt arbeid.

Skolen må legge til rette for en helhetlig skriveopplæring hvor elevene får oppleve meningsfylte skriveoppgaver med et tydelig formål. Å skrive kan være en komplisert prosess som tar tid. Elevene er tjent med å ha gode lærere som veileder dem gjennom hele prosessen. Derfor bør skriveopplæringen foregå på skolen og ikke hjemme ved kjøkkenbordet. Det er også viktig å gi elevene opplæring i å bruke de redskapene de trenger underveis i skrivingen. Det betyr at skolen må vektlegge håndskriftsopplæring og utvikling av en funksjonell håndskrift på lik linje med opplæring i digitale verktøy. Blyanten skal ikke være en konkurrent til de digitale verktøyene, men en «samarbeidspartner» for å nå målet og det som gagner læring og mestring.



Forfatterbilde

Iris Hansson Myran

Iris Hansson Myran er seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. Hun har lang undervisningserfaring fra grunnskolen og har vært både fagleder, spesialpedagogisk rådgiver og har ledet kommunale nettverk. Hun har holdt en rekke kurs om skriving og skriveopplæring.

Fagområder: skriveutvikling, utforskende skriving i barnehagen, tilpasset opplæring, skriving som prosess, å gi rammer for elevenes skriving, vurdering for læring, skoleutvikling, lærende nettverk og håndskrift.

Litteraturhenvisninger

Boscolo, P. (2009). Engaging and Motivating Children to Write. I: R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand, The SAGE Handbook of Writing Development (300-312). Los Angeles: SAGE.

Hekneby, G. (2014). Ligger forholdene til rette for god håndskriftsopplæring i skolen? Norsklæreren, 3, 55-60

Karlsdóttir, R. & Stefansson, T. (2002). Problems in developing functional handwriting. Perceptual and Motor Skills, 94 (2), 623-662. Monograph Supplement 1-V94

Karlsdóttir, R. (2004). Funksjonell håndskrift. I: H. Sigmundsson og M. Haga (Red.). Motorikk og samfunn. En samfunnsvitenskapelig tilnærming til motorisk atferd. Sted: Sebu Forlag, s. 141-159.

Karlsdóttir, R. & Stefansson, T. (2005). Utvikling av håndskrift. I: H. Sigmundsson og M. Haga, Ferdighetsutvikling. Utvikling av grunnleggende ferdigheter hos barn. Oslo: Universitetsforlaget, s. 71-96.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006) Hentet 27.01.2006, fra <http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Kompetansemaal?arst=37202932 8&kmsn=502670254>

Mangen, A & Velay, J-L. (2010). Digitizing Literacy: Reflections on the Haptics of Writing, Advances in Haptics, Mehrdad Hosseini Zadeh (Ed.), ISBN: 978-953-307-093-3, InTech: <http://www.intechopen.com/books/advances-in-haptics/digitizing-literacy-reflections-on-the-haptics-of-writing>

Myran, I.H. (2013). «Skriving tar tid og humør». En kvalitativ studie av lavt presterende skrivere på 10. trinn. Masteroppgave i spesialpedagogikk. NTNU.

Schlagal, B. (2007). Best Practices in Spelling and Handwriting. I: S. Graham, C.A. MacArthur og J. Fitzgerald, J. (red). Best Practices in Writing Instruction: New York: The Guildford Press, s. 179‒201.

Foreslåtte artikler