Historiefaget og utvikling av demokratisk kompetanse: Tre strategier for historieundervisningen

Historiebevissthet er viktig for utvikling av demokratisk kompetanse. Når vi avklarer verdier og definerer sosialt ansvar og plikter, gjør vi det ved å se nåtiden i lys av tidligere erfaringer og forventninger om fremtiden. Men historiefaget bidrar ikke automatisk til demokratisk kompetanse; det krever at læreren bevisst tilrettelegger for dette.

Hva er forbindelsen mellom historie og utvikling av demokratisk kompetanse? De fleste forbinder nok demokrati mest med samfunnskunnskapsfaget. Siden 1960-tallet har læreplaner og lærebøker vektlagt temaer som medborgerskap, konflikter, sosialt ansvar og toleranse. Historiefagets inntog i skolen på slutten av 1800-tallet ble derimot legitimert ved å vektlegge fagets verdi som nasjonalt oppdragende. Elevene skulle tilpasse seg et harmonisk Norge ved å tilegne seg historiske fakta og eksempler fra for eksempel sagatiden og 1814 (Eikeland, 2013).

Et faghistorisk historiebegrep lå til grunn. Skolefaget historie ble langt på vei forstått synonymt med vitenskapsfaget og fortiden (Jensen, 1990, s. 129-133). Allerede på slutten av 1930-tallet ble historiefaget kritisert for å være for lite samtidsrelevant og aktuelt (Lorentzen, 2003, s. 88). Det betyr ikke at fagets fortellinger og rasjonaliseringer ikke ga viktig innsikt i demokratiets utfordringer, men at demokratiske læringsgevinster ofte ble implisitte.

Paradigmeskiftet i historiefaget på 1970-tallet representerte en ny måte å tenke på. Å være flink i historie handlet ikke lenger om å kunne fakta om fortiden, men å ha et reflektert forhold til sammenhenger mellom nåtid, fortid og framtid. Samtidig utviklet det seg en bevissthet om at historie ikke bare produseres og brukes i vitenskapen, men også på mange andre arenaer; som politiske debatter, minnemarkeringer, filmer, bøker og dataspill (Jensen, 1990, s. 134-162). Med utgangspunkt i et slikt didaktisk historiebegrep er det tydelig at historiebevissthet er innleiret i demokratisk kompetanse: når vi forstår sosiale og politiske utfordringer ved å se dem i et større perspektiv, når vi utvikler ferdigheter i å håndtere ulike kilder og fremstillinger, når vi tar stilling til og bruker historie for å påvirke sosiale og politiske realiteter og når vi forstår og respekterer andre ved å kjenne deres historie og historiske ståsted og bygger et demokratisk fellesskap basert på felles historiske erfaringer. Slik faller utvikling av historiebevissthet og utvikling av demokratisk kompetanse sammen i et dannelsesideal som sikter mot å myndiggjøre og aktivisere elevene i demokratiske prosesser.


Læreplaner har lenge vært opptatt av demokrati som overordnet målsetning for samfunnsfag og historie. De siste årene har også forholdet mellom historie og demokrati blitt et tema i forskningen (se f.eks. Solhaug et.al, 2012). Denne gir noen viktige innsikter i historiefagets begrensninger og muligheter som et demokratisk dannende fag. Her skal jeg sammenfatte nasjonale og internasjonale forskningsresultater i tre strategier for utvikling av historiekompetanse som demokratisk kompetanse.

Strategi 1: Å forstå samfunnsutviklingen ved å fortelle

Temaer som likestilling, konflikthåndtering, rasisme, sosialt ansvar og valgordninger må settes inn i historiske perspektiv. Hvis ikke er faren stor for at elevene utvikler en abstrakt, teknisk og reduksjonistisk demokratisk kompetanse. En rekke studier viser at narrativer eller fortellinger ikke bare er en viktig fremstillingsform, men også en viktig måte vi ordner informasjon og skaper mening på (se f.eks. Rüsen, 2004). Fortid, nåtid og framtid bindes sammen i en meningsfull sammenheng med en begynnelse, midte og slutt.
Eksempelvis kan læreren belyse makt- og avmaktsproblematikk og fordeling av goder og byrder ved å la elevene lage digitale fortellinger om den russiske revolusjonen. Ved å sette sammen

bilder, tale og musikk, skapes sterke multimodale uttrykk. En fare med fortellingen er at den kan appellere så sterkt til vår empati og våre følelser at vi ikke vurderer den kritisk, men aksepterer den som faktum. For å unngå dette må den settes i kontekst (Bøe 2002, s. 113). Elevene må lære at det som skjedde ikke var uunngåelig, men ble et resultat av mange ulike typer årsaker som virket sammen under bestemte betingelser.

Mange, som Jan Bjarne Bøe (2002, s. 116-119) og Erik Lund (2006, s. 161-162), diskuterer kontrafaktisk historiefortelling som en måte å gjøre dette på. Elevene kan få spørsmål som: «Hva om Lenin ikke var født?» eller «Hva om tsaren hadde vært mer kompromissvillig?» Ved å ta stilling til slike spørsmål får elevene mulighet til å reflektere over begrensninger og muligheter som lå i tiden og som virket sammen slik at det ble en revolusjon.

Fortidens relevans for nåtiden kan bli enda tydeligere for elevene om de får reflektere over forskjeller og likheter mellom da og nå. De kan for eksempel sammenligne revolusjonen i Russland på begynnelsen av 1900-tallet med dagens revolusjoner i Midtøsten. Dette er imidlertid ikke uproblematisk. Både det som skjer og konteksten er annerledes nå. Historien kan fungere som en mental ressurs for å gjenkjenne lignende hendelser i nåtiden, men den har ikke direkte overføringsverdi. Med en slik innsikt vil elevene eksempelvis kunne forholde seg kvalifisert til politisk bruk av historie som da den britiske statsministeren Tony Blair viste til appeasement-politikken forut for 2. verdenskrig da han skulle bygge støtte blant folket til krigen i Irak. Da ga man etter for Hitler i et forsøk på å komme frem til en diplomatisk løsning istedenfor å konfrontere ham.1 Elevene vil ikke bare godta utsagnet ukritisk, men ha kompetanse til å selvstendig vurdere likhetene mellom den gang og nå opp mot forskjellene.

Fotnote: konfrontere ham.

 Se f.eks. Highbeam Research (2003): <http://www.highbeam.com/doc/1G1-98222327.html>. Lastet ned 25.07.2013.

Strategi 2: Å ta stilling politisk og sosialt ved å vurdere historie

Et demokratisk dannelsesbegrep bygger på ideen om aktive og deltagende samfunnsborgere. Ian Davies m.fl. (2002, s. 38) skriver at det handler om mer enn å bare tenke på seg selv som en aktiv samfunnsborger eller utøve isolerte handlinger. I sin studie av norske læreplaner er May-Brith Ohman Nielsen (2012, s. 138) inne på det samme når hun kritiserer læreplanen i samfunnsfag for å gjøre arbeid med kildekritikk mer til et kunnskapssøkingsproblem enn et aktivt kunnskapsdiskusjonsspørsmål.
En kildebasert arbeidsmåte har røtter tilbake til utviklingen av vesttysk historiedidaktikk på 1970og 80-tallet hvor historiebevissthet var et nøkkelbegrep. Det ble utarbeidet en rekke undervisningsopplegg som siktet mot å utvikle demokratisk kompetanse. I et opplegg, som var symptomatisk for Karl-Ernst Jeismanns tenkning, skulle elevene undersøke historiske spørsmål for å etablere hendelsesforløpet (historisk analyse), vurdere begivenhetens betydning i sin samtid (faglig vurdering) og ta stilling basert på ny innsikt (normativ vurdering).2 Selv om evalueringen av dette opplegget ikke kunne bekrefte elevenes evne til å begrunne verdistandpunkt, viste den at elevenes kunnskaper og faglige vurdering ble forbedret (Eikeland 2013, s. 84-86).

Fotnote: (normativ vurdering).2

Jeismann spilte en viktig rolle i utviklingen av tysk historiedidaktikk på 1970og 80-tallet. Han er hyppig referert i norsk historiedidaktikk i forbindelse med diskusjoner av historiebevissthetsbegrepet. 

Ifølge Halvdan Eikeland (2013, s. 87-93) kan man forstå svakheten med dette undervisningsopplegget i lys av at man ikke tok inn over seg at kilder og fremstillinger kunne være annet enn vitenskapelige fremstillinger, og at politiske handlinger ikke alltid begrunnes rasjonelt. Derfor er det viktig å analysere historie slik den kommer til uttrykk på andre arenaer og i fortellinger og myter som del av elevenes hverdag.

Illustrerende for denne tilnærmingen er et britisk lokalhistorisk forskningsprosjekt.3 Skoleelever i Sheffield undersøkte en gravplass fra 1800-tallet som ikke lenger var i bruk: Hvorfor var det behov for en ny gravplass på 1830-tallet? Hvilken betydning har den hatt? Hva skal vi gjøre med gravplassen i dag? Blant annet besøkte de gravplassen og diskuterte den med «Gravplassens venner» på deres nettsted. Elevene gjennomførte også et rollespill hvor de spilte ut ulike meninger om hva som bør gjøres med plassen. Evalueringen av prosjektet viste blant annet at elevene lærte å stille kritiske spørsmål og utviklet innsikt i politiske prosesser både lokalt, nasjonalt og internasjonalt (Clemitshaw, 2002, s. 20-27).

Fotnote: britisk lokalhistorisk forskningsprosjekt.3

Forskningsprosjektet sikter mot å forbinde historie og utvikling av demokratisk kompetanse gjennom å integrere IKT og basere det på lokalhistorie. Prosjektet ble ledet av Gary Clemitshaw ved Universitetet i Sheffield. 

At mye meningsdannelse foregår digitalt, skaper en særlig utfordring. Digitale medier kan gjøre samfunnet mer demokratisk fordi de skaper lavere terskel for deltagelse. På den andre siden kan demokratiet svekkes ved at sjikane, trusler, løgner, rasisme, konspirasjoner og antidemokratiske argumenter kopieres og blandes med annen informasjon. Derfor er det viktig at elevene lærer å håndtere kilder og fremstillinger digitalt. For å undersøke kildens troverdighet må elevene stille spørsmål som: hvilken type nettadresse brukes, hvem tilhører den og når ble den sist oppdatert? (Lund, 2006, s. 110).

Å konfrontere og ta stilling krever også trening i å håndtere andres meninger. Elevene må få reflektere over spørsmål som: Hvor skal grensen gå mellom hvem som får gi uttrykk for sin historieforståelse og hvem som ikke får lov? Er alle historieforståelser akseptable? Er det for eksempel greit å forby eller kriminalisere fornektelse av Holocaust? Hvordan skille mellom løgn og sannhet? Slike spørsmål tar opp viktige aspekter ved ytringsfrihet og medborgerskap.

Etter at elevene har deltatt i en meningsutveksling, kan læreren stimulere dem til å sette ord på hvordan de har tenkt. Slik kan elevene bevisstgjøres hvordan de selv og andre bruker historie i demokratisk tenkning og handling.4 En slik bevisstgjørelsesprosess er imidlertid ikke bare et resultat av, men også en forutsetning for vellykket kommunikasjon og stillingtagen. Elevene lærer at de ikke bare er historieskapt, men også historieskapende – de påvirker egne liv og samfunnet gjennom historiene de forteller.

Fotnote: demokratisk tenkning og handling.4

Viktigheten av metakognitive læringsstrategier hvor elevene bevisstgjøres sin egen historiske tenkning, er diskutert hos f.eks. Lund 2006, s. 164–180. 

Strategi 3: Å bygge fellesskap gjennom refleksjon over andres ståsteder

Ifølge Bernard Eric Jensen (2012, s. 101) konvergerer begrepene historiebevissthet og medborgerskap som fellesskap: «Skal et politisk medborgerskap fungere i praksis må en mer eller mindre felles historiebevissthet være innleiret i dette fellesskapet. Deres historiebevissthet vil inneholde svar på spørsmål som: Hvorfra er vi kommet? Hvor står vi nå? Hvor skal vi reise? Et politisk medborgerskap har således karakter av et erindringsog handlingsfellesskap.»
Dette betyr ikke at historie som fellesskapsbyggende er en garantist for demokratisk utvikling. Mange studier viser at historie har vært sentralt i å skape motsetninger og konflikter. Vi så det for bare 20 år siden i det tidligere Jugoslavia. Da ble nasjonale historier brukt til å konsolidere landets etniske grupper som noe for seg selv som var bedre enn de andre (Bet-El 2002, s. 207-222). Den portugisiske utenriksministeren sa det slik i frustrasjon over forhandlingene om Dayton-avtalen (1995) etter krigen i Bosnia 1992-1995: «Forby all historieundervisning de neste 100 årene!» (Eidsvåg 2000, s. 75).

Den beste garantien mot antidemokratiske strømninger synes å være å skape gjensidig forståelse mellom folkegrupper. Da må elevene få mulighet til å oppleve historien fra ulike ståsteder og perspektiv. Ved å for eksempel bare fortelle historien om korstogene fra et vestlig ståsted, bekreftes de moralske rettighetene til korsfarerne i kontrast til vantro muslimer. I det britiske forskningsprosjektet Total History viste man elevene også korstogene fra et islamsk perspektiv.5 I tillegg utfordret man elevene på hvordan korsfarere og islamsk kultur har påvirket livet i dag. Totalt sett underminerte man slik skapelsen av en motsetning mellom oss og de andre i elevenes bevissthet. I evalueringen av prosjektet konkluderte man blant annet med at undervisningen kan brukes til å demonstrere sammenhenger mellom lokale, nasjonale og internasjonale perspektiver (Phillips, 2002, s. 19).

Fotnote: islamsk perspektiv.5

Total History var et forskningsprosjekt ved Universitetet i Wales Swansea (UWS) 1998–2000. Formålet var å demonstrere måter forskning kunne brukes på for å bedre kvaliteten på historieundervisningen og elevenes læring.

En slik historieundervisning hører hjemme innenfor en sosialkonstruktivistisk forståelse av demokrati hvor fellesskap vi inngår i, fastholder eller omformer, er noe vi mennesker kan forhandle hvis vi er villige til det (Jensen, 2012, s. 109). Dette i motsetning til en essensialistisk forståelse av demokrati som noe vi er født inn i. Med global kommunikasjon blir lokale og nasjonale historier flettet sammen med historier som har sin opprinnelse utenfor en nasjonalstatlig ramme. Mange mennesker virker innenfor et større geografisk område hva jobb, familie og ferie angår; gjennom Internett knyttes forbindelse til andre steder og mennesker. Fellesskap og politiske allianser skapes og omskapes på tvers av kategorier som nasjon, rase, klasse og kjønn.

Historiefaget fra nasjonalt til demokratisk dannende fag

Strategiene for historieundervisningen utelukker ikke hverandre, men er tvert imot sammenvevde. Eksempelvis kan elevene fortelle digitale historier om demokratiets fremvekst etter 1814 fra ulike perspektiv. Fortellingene kan skapes som et resultat av arbeid med kilder. Sist kan fortellingene brukes som utgangspunkt for debatt om hvordan vi best kan håndtere sosiale og politiske utfordringer i et samfunn preget av global kommunikasjon. Læreren må jobbe med alle strategiene for å kvalifisere elevenes historiekompetanse som demokratikompetanse. Strategiene må imidlertid ikke oppfattes som en oppskrift, men heller som et redskap for tenkning omkring undervisningsmetodikk.

Gjeldende læreplaner i samfunnsfag og historie gir en ramme for å anvende de tre strategiene. Dette gjennom å vektlegge utviklingslinjer, endringsprosesser, samspill mellom nåtid, fortid og fremtid og kildekritikk (se f.eks. Skram, 2011). For å sikre at ikke bare samfunnskunnskapsfaget oppfyller det overordnete målet om demokratisk kompetanse, må imidlertid læreplanen justeres slik at historiefagets relevans for demokratisk kompetanseutvikling tydeliggjøres. Det kan for eksempel gjøres ved å kommunisere det tverrfaglige potensialet som ligger mellom historie og samfunnskunnskap. Da kan historiefaget bli for demokratisk kompetanse det faget før var for nasjonal dannelse.

Forfatteravatar

Ketil Knutsen

Ketil Knutsen er førsteamanuensis i historie og historiedidaktikk ved Universitetet i Stavanger. Han har publisert artikler og bøker om historiebruk, historiebevissthet og kulturelle minner. Hans siste bok Innføring i historiebruk har han skrevet i samarbeid med Jan Bjarne Bøe. Knutsen har erfaring fra undervisning på alle nivå.

Litteraturhenvisninger

Bet-El, I.R. (2002). Unimagined communities: the power of memory and the conflict in the former Yugoslavia. I: J.-W. Müller (red.): Memory and Power in Post-War Europe: Studies in the Presence of the Past. Cambridge: Cambridge University Press, 206–223.

Bøe, J.B. (2002/2005). Bildene av fortiden. Historiedidaktikk og historiebevissthet. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Bøe, J.B. Og Knutsen, K. (2012). Innføring i historiebruk. Kristiansand: Cappelen Damm.

Clemitshaw, G. (2002). Have we got the question right? Engaging future citizens in local history enquiry. I: Teaching History 106, 20–27.

Davies, I., Hatch, G., Martin, G. & Thorpe, T. (2002). What is good citizenship education in history classrooms? Teaching History 106, 37–41.

Eidsvåg, I. (2000). Læreren. Betraktninger om kjærlighetens g jerninger. Cappelen.

Eikeland, H. (2013). Historie og demokratisk dannelse. En innføring i historiedidaktikk, historiebruk og historieformidling. Kristiansand: Portal forlag.

Highbeam Research (2003). <http://www.highbeam.com/doc/1G1-98222327.html> Lastet ned 25.07.2013.

Jensen, B.E. (1990). Historie i og uden for skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift? Historiedidaktikk i Norden 4. Kalmar, 129–168.

Jensen, B.E. (2012). Medborgerskap – historisert. I: T. Solhaug, K. Børhaug, O.S. Stugu, O.Kr. Haugaløkken (red). Skolen, nasjonen, medborgaren. Trondheim: Tapir akademisk forlag, 99–111.

Lorentzen, S. (2003). Ja vi elsker … Skolebøkene i den norske nasjonsbyggingsprosessen, 1814 – 2000. Utdanning som nasjonsbygging: Skrift nr. 5. Høgskolen i Volda.

Lund, E. (2006). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget

Ohman Nielsen, M.-B. (2012). Demokratikompetanser for den digitale offentligheten og det diskursive demokratiet. I: T. Solhaug, K. Børhaug, O.S. Stugu, O.Kr. Haugaløkken (red). Skolen, nasjonen, medborgaren. Trondheim: Tapir akademisk forlag, 127–155.

Phillips, R. (2002). Historical Significance – the forgotten «Key Element». I: Teaching History 106, 14–19.

Rusen, J. (2004). Berättelse och förnufl. Historieteoretiska texter. Daidalos.

Skram, H.F. (2011). Historiefaget i Kunnskapsløftet: Dyktiggjøre og bevisstgjøre. I: Acta Didactica Norge. Vol. 5 Nr. 1 Art. 2, 1–29.

Solhaug, T., Børhaug, K., Stugu, O.S., Haugaløkken, O.Kr. (red). (2012). Skolen, nasjonen, medborgaren. Trondheim: Tapir akademisk forlag.