Hvordan føles det? Om forholdet mellom følelser og læring

Forskningen rundt følelser og læringsprestasjoner har vært sparsom, men bekrefter at positive følelser gjør læringsarbeidet lettere. Samtidig ser man at kjedsomhet ikke bare er et resultat av for få og lave læringsutfordringer, slik flytforskningen har hevdet, men like gjerne kan komme som et resultat av for store utfordringer som eleven ikke har forutsetninger og muligheter til å mestre.

Tittelen på denne artikkelen gjenspeiler sportsjournalistens spørsmål til idrettsutøveren som har prestert svært bra. Hvor ofte stiller læreren dette spørsmålet til elever som har prestert svært bra ut fra sine forutsetninger? Og er det et relevant spørsmål? Hvordan er sammenhengene mellom følelser og læring? I denne artikkelen vil jeg redegjøre for forskning som har interessert seg for forholdet mellom læring og følelser.

Følelser og læringsprestasjoner Sammenhenger mellom følelser og læringsprestasjoner er viet lite oppmerksomhet (Govaerts og Grégoire, 2008, Trigwell, Ellis og Han, 2012, Pekrun et al., 2002).

To unntak kan nevnes, det første området er stress/engstelse når elever skal prestere på eksamen/skoleprøver. Å være engstelig og oppleve angst er en kjent mulig hindring til å prestere. Å redusere engstelse er dermed ett ønskelig tiltak (Hattie, 2009). Det andre området som er grundig forsket på, er Weiners attribusjonsteori (1985), der følelser sees som et resultat av elevenes vurdering av egne prestasjoner (Weiner, 1985). I de siste årene er det kommet ut flere artikler og bøker som omhandler forholdet mellom emosjoner i ulike læringskontekster. Et nytt begrep er utviklet – akademiske emosjoner (academic emotions). Dette begrepet beskriver følelser som er relatert til læringsog prestasjonssituasjoner (Pekrun et al., 2002).

Hva er emosjoner?

Emosjoner består av de tre delene opplevelse/ oppfattelse (tanker), uttrykk (ytre atferd) og kroppslige reaksjoner (Vikan, 2014), og har en varighet og styrke. Det skilles også mellom grunnstemning og emosjoner, der grunnstemning er en emosjonstilstand som varer over en lang tidsperiode. Vi har for eksempel en definisjon på livskvalitet som sier vi bør ha en grunnstemning av glede.

Det å se lyst på livet er en fordelaktig grunnstemning. Men i tillegg til vår grunnstemning har vi et følelsesmessig repertoar. Arne Vikan (2014) skiller mellom grunnleggende emosjoner og sosiale emosjoner. De grunnleggende emosjoner er glede, interesse, frykt, overraskelse, sinne, avsky og tristhet. Gruppen av sosiale emosjoner er skam, skyldfølelse, stolthet, misunnelse og sjalusi (ibid.).

Emosjoner og læring

Forskningen på emosjoner i læringskontekst har tre hovedområder (Govaerts og Grégoire, 2008), det ene er å se på de ulike emosjonelle reaksjoner i læringssituasjonene, både de behagelige og ubehagelige følelsene. Det andre er å se på emosjonene og kognisjonsprosessene sammen, og ikke som to motkrefter. Det tredje er å se på emosjoner som kontekstuelle og som situasjonsbetingede, slik at emosjonene rundt læringen vil variere på tvers av ulike læringssituasjoner og prestasjonssituasjoner.

For å gå nærmere inn på dette området vil jeg presentere noen forskningsmiljøer som har jobbet med temaet. Det første forskningsmiljøet har vært et samarbeid mellom Universitetet i München og Raymond P. Perry ved Universitetet i Manitoba i Canada. Ved Universitetet i München er Reinhard Pekrun en nøkkelperson. Gjennom kvalitative og kvantitative undersøkelser fremhever de betydningen av følelsene i læringssituasjoner. De skiller mellom fire grupper følelser som har betydning for læringsprestasjonene (Pekrun et al., 2002). Disse er:

  1. Positive aktiverende følelser – dette er følelser som glede ved å lære, håp på suksess og stolthet.
  2. Positive deaktiverende følelser – dette er følelser som lettelse, avslappethet etter suksess, og behag.
  3. Negative aktiverende følelser – dette er følelser som sinne, engstelse og skam.
  4. Negative deaktiverende følelser – dette er følelser som kjedsomhet og håpløshet.

Pekrun og kollegaer (2002) finner en korrelasjon mellom positive aktiverende følelser og områdene motivasjon, innsats, læringsstrategier som vektlegger elaborering, og selvregulering. De antar at følelsene og prestasjoner har en gjensidig påvirkning (Pekrun et al., 2014). Det vil si at hvis elevene i utgangspunktet viser positive aktiverende følelser, så påvirker dette positivt på prestasjonene. Tilbakemeldingene og læringserfaringer påvirker i sin tur elevenes emosjoner.

De peker også på betydningen av gode læringsmiljøer i form av entusiastiske lærere, arbeidskrav som elevene kan løse på egen hånd (autonomi), målstruktur som gir forutsigbarhet, tilbakemeldinger og læringsmiljø der elevene føler tilhørighet og får støtte. Dette er kjennetegn på læringsmiljøer som fremmer positive aktiverende følelser. Negative deaktiverende følelser (kjedsomhet og håpløshet) har en negativ påvirkning på elevenes læring. De to andre kategoriene er mer sammensatte. En positiv deaktiverende følelse kan føre til redusert læringsinnsats i neste runde. Elevene kan få for stor selvtillit og tro at de ikke trenger å yte noe ved neste oppgave. Mens negative aktiverende følelser kan gi elevene motivasjon til ekstra innsats ved neste læringsøkt, fordi de vil unngå denne negative følelse ved neste oppgave.

Pekrun og kollegaene (2002) antar også at følelsene varierer ut fra ulike skolesituasjoner. De ser på tre vanlige situasjoner: å være i klassen, selvstudie og eksamen. Disse situasjonene har ulik funksjon og sosial struktur, og dermed antar Pekrun og kollegaene at følelsene vil variere ut fra situasjonene elevene er i.

Australia – forskning på elever

Keith Trigwell, Robert A. Ellis og Feifel Han har gjennomført en undersøkelse der de ser på samvariasjonen mellom elevenes læringstilnærming, opplevde emosjoner og læringsresultat (Trigwell, Ellis og Han, 2012). De tok utgangspunkt i verktøyet Academic Emotions Scale (Govaerts og Grégoire, 2008) og valgte ut 18 utsagn som dekker ulike følelser. For det første de positive emosjonene: stolthet (pride), håp (hope) og egen trygghet (confidence).

For det andre de negative, ytre og observerbare følelsene: frustrasjon som gir seg utslag i sinne og kjedsomhet. Og for det tredje de negative, indre og ikke observerbare følelsene: engstelse og skam. De fant en signifikant korrelasjon mellom positive emosjoner og dybdeorientert læringstilnærming. Elevene som beskrev en mer overflateorientert læringstilnærming, rapporterte om lavere positive emosjoner og mer av negative emosjoner. De konkluderer med at det er en samvariasjon mellom følelser elevene opplever under kurset, den læringstilnærming de bruker i kurset og læringsresultater.

De sier at elever som i gjennomsnitt viser høyere positive emosjoner, også rapporterer større bruk av dybdeorientert læringstilnærming og oppnår et signifikant bedre læringsresultat. Dybdeorientert læringstilnærming er kjennetegnet ved at elevene er opptatt av å finne mening i lærestoffet, vurderer lærestoffet med det de kan fra før, opptatt av sammenhenger i lærestoffet og er engasjert i læringsarbeidet (Biggs og Tang, 2011, Pettersen, 2005, Pettersen, 2008).

Forskningen oppsummert

Resultatene fra disse undersøkelsene viser en samvariasjon mellom følelser, læringstilnærming og læringsprestasjoner. Positive aktiverende følelser gir elevene en involverende læringstilnærming som dermed gir elevene bedre læringsresultater.

Samtidig tenker vi at det å ha positive følelser til det å lære og i det å lære, gjør læringsarbeidet lettere enn hvis elevene opplever negative emosjoner ved læringen. Noe av det nye som denne forskningen også formidler, er at kjedsomhet ikke bare er et resultat av for få og lave læringsutfordringer, men også et resultat av manglende mestring av læringsutfordringene (Pekrun et al., 2014), noe som står i kontrast til flytforskning.

Flytforskningen antar at vi opplever flyt når utfordringene vi skal mestre, balanserer med våre forutsetninger for å håndtere dem, og der kjedsomhet er et resultat av for få og for lave utfordringer sett i forhold til elevenes forutsetninger (Nakamura og Csikszentmihalyi, 2002). Elever kan også oppleve kjedsomhet ved for store utfordringer som de ikke har forutsetninger og muligheter til å mestre.

Hvordan føles det?

Dette spørsmålet blir dermed relevant og er viktig informasjon for lærerne. Det å lære er ikke bare en plikt, det skal også være en glede. Det å glede seg til å gjøre skolearbeid er en viktig verdi i seg selv. Det samme er for oss voksne, vi ser det som fordelaktig å glede oss til å gå på jobb.

Glede og positive aktiverende følelser knytter oss til læringsoppgavene. Elevenes tidligere prestasjoner og forventninger er av stor betydning for elevenes prestasjoner (Hattie, 2009), og påvirker elevenes følelser til skolearbeidet (Govaerts og Grégoire, 2008, Pekrun et al., 2002).

Når elevene opplever kjedsomhet og motløshet, er dette en viktig beskjed til lærerne ikke å moralisere, men heller forsøke å forstå; å se på dette som et resultat av for få utfordringer, for vanskelige utfordringer eller undervisning som mangler entusiasme og mening. Denne forskningen bekrefter våre antagelser om sammenhengen mellom følelser og læring, og at lærerens hovedutfordring er å gi elevene erfaringer med å lykkes i skolefagene (Pekrun et al., 2014).

Forfatterbilde

Tor J. Schjelde

Tor J. Schjelde er førstelektor i læringspsykologi ved Høgskolen i Harstad. Han har 10 års erfaring fra å ha jobbet ved ulike pedagogisk psykologisk tjenester. Har for tiden ansvar for basiskurs i høyskolepedagogikk for ansatte ved Høgskolene i Narvik og Harstad. Er forskningsmessig og utviklingsmessig opptatt av strukturer og læringsaktiviteter som fremmer dybde læring blant studenter og elever. 

Litteraturhenvisninger

Weiner, B. (1985) An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. Psychological Review, 92 (4), s. 548–73

Biggs, J. & Tang, C. (2011) Teaching for quality learning at university, McGrawHill International.

Govaerts, S. & Grégoire, J. (2008) Development and Construct Validation of an Academic Emotions Scale. International Journal of Testing, 8 (1), s. 34–54.

Hattie, J. (2009). Visible learning. London: Routledge.

Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002) The concept of flow. Handbook of positive psychology, s. 89–105.

Pekrun, R. et al. (2002) Academic Emotions in Students' Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37 (2), s. 91–105.

Pekrun, R. et al. (2014) Boredom and Academic Achievement: Testing a Model of Reciprocal Causation. Journal of Educational Psychology, 106 (3), s. 696–710.

Pettersen, R.C. (2005) Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo, Universitetsforlaget.

Pettersen, R.C. (2008) Studenters læring. Oslo, Universitetsforlaget. 

Trigwell, K., Ellis, R.A. & Han, F. (2012) Relations between Students' Approaches to Learning, Experienced Emotions and Outcomes of Learning. Studies in Higher Education, (7), s. 811–824.

Vikan, A. (2014) Innføring om emosjoner. Trondheim, Akademika forlag. 

Weiner, B. (1985) An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. Psychological Review, 92 (4), s. 548–73

Foreslåtte artikler