«I can English very good»– engelske ordfeil blant norske elever og studenter

Mens ungdomsskoleelever skårer høyt på språklig-grammatisk korrekthet på engelsk, viser det seg at de snubler når det kommer til valg av ord. Når elevene forholder seg til muntlig og uformelt språk i sosiale medier, er det kanskje ikke overraskende at måten de bruker språket på i skolesammenheng påvirkes av dette. Med utgangspunkt i en fersk masterstudie vises det til noen av de mest vanlige engelske ordfeilene i digitale skoletekster, og hvordan slike feil kan gjenkjennes og unngås.

Har du tenkt over at en setning noen ganger høres feil ut selv om den er fullstendig grammatisk korrekt? Et velkjent eksempel på såkalt «Broken English» var da daværende statsminister Bondevik etter en gudstjeneste i Brasil sa «Thank you for the mess» (Clark 2004), hvilket i dette tilfellet betyr at han gjorde en semantisk feil ved å forveksle det norske ordet «messe» med det engelske ordet
«mess», mens det riktige ordet på engelsk ville vært «mass». Sett fra et grammatisk synspunkt er det ikke noe «galt» med setningen i seg selv, men allikevel er den ikke riktig i konteksten, fordi innholdet er et annet enn det intenderte.

Ordvalg er et komplekst fenomen, og hvilket ord man ender opp med å bruke, bestemmes ikke alltid av logikk. Hvorfor heter det på engelsk «to put on clothes» og ikke «to take on
clothes», slik man gjør på norsk: «ta på klær»?

Forskning som undersøker hvorfor noen ordvalg og ordkombinasjoner høres mer riktige ut enn andre (phraseology) forklarer dette med at noen ord kombineres oftere enn andre. Hvis vi har hørt en ordkombinasjon mange ganger, er det sannsynlig at vi selv tar den i bruk – også i situasjoner hvor den aktuelle ordkombinasjonen ikke er riktig. Ordvalg bestemmes altså ofte av frekvens – jo oftere ord blir brukt sammen, desto sterkere bånd har de. Når et ord brukes i kombinasjoner eller kontekster som er ikke-morsmålaktige, sier vi at ordvalget er «feil», derav begrepet ordfeil. Dette skjer som oftest på vårt andre eller tredje språk, hvor de uskrevne morsmålsreglene er uklare for oss. I undersøkelsen Engelsk i Europa – 2002, skårer norske 15–16-åringer høyt på språkliggrammatisk korrekthet, mens ukjente ord volder størst problemer for dem (Ibsen 2004). Generelt kan vi si at ordfeil forårsaker flere misforståelser enn grammatiske feil, de er mer irriterende for de du kommuniserer med ( Johansson 1978), og er antatt å være tre ganger mer frekvente enn grammatiske feil hos andrespråksbrukere1 (Blaas 1982, i Ellis 2008). Likevel er ordfeil et lite diskutert område innenfor fremmedspråkdidaktikk. Lite forskning på vokabular og ordgjenkjennelse betyr at få systemer forklarer hvilke ordvalg som er feil, og hvilke ord som oftest blir misforstått eller som andrespråksbrukere av engelsk sliter med (Koda 2004). De siste tjue årene har forskning på området riktignok tatt seg noe opp, og leksikalske studier er satt mer i fokus enn tidligere (se bl.a. Bernhardt 2011, Hemchua og Schmitt 2006, Ringbom 1992, 1987, Hasselgren 1993).

Fotnote: andrespråksbrukere1

 Dette kommer an på hva man regner som «ordfeil» versus «grammatikkfeil» og hvilket språk som er morsmålet.

 

Hvordan gjenkjenne engelske ordfeil

I engelsk som andrespråk kan det virke som elever og studenter simpelthen må «pugge» riktige ordkombinasjoner fordi ordvalgene tilsynelatende virker usystematiske og kan fremstå som «enkeltfeil». Slik er det imidlertid ikke. Det er flere måter et ord kan være «feil» på, og flere måter engelske ordfeil kan gjenkjennes på. Her er en gruppering som kan bidra til å tydeliggjøre dette (Hasselgren 1993):

  1. semantiske feil (misforståelse av ordets betydning/definisjon). Eksempel: «I like to train at the gym», der en norsk bruker av engelsk tror «train2 » betyr det samme som «work out» fordi det ligner det norske ordet «trene»
  2. kollokasjonsfeil (misforståelse av hvordan ord kombineres). Eksempel: «To take on clothes», der «clothes» egentlig skal kombineres med «put»: «To put on clothes»
  3. stilistiske/konnotasjonsfeil (misforståelse av ordets stil eller assosiasjoner til ordet). Eksempel: «We got to speak» blir for muntlig i en formell tekst, der et mer formelt ordvalg som «We were permitted/allowed to speak» er å foretrekke rent stilistisk
  4. syntaktiske feil (misforståelse av ordets ordklasse). Eksempel: «To describe very good» (adjektiv), i stedet for «well» (adverb)
  5. ugyldige feil (ikke-eksisterende ord som blir skapt av andrespråksbrukeren). Eksempel: «psychical suffering» (av det norske ordet «psykisk»), der et ikke-eksisterende ord lages i et forsøk på å uttrykke det engelske «mental» eller «psychological»

Fotnote: train2

 Definisjonen er «to teach a particular skill or behavior through practice or over time», se f.eks. Oxford Dictionary: http://oxforddictionaries.com/definition/english/ train

 

Det har lenge vært antatt at semantiske ordfeil er de mest frekvente ordfeilene hos andrespråksbrukere av engelsk (Bernhardt 2011, Hasselgren 1993). Fokuset i engelskundervisningen i norsk skole har derfor gjennom mange år vært på hva et ord betyr (semantikk), fremfor hvordan ordet brukes i kontekst (kollokasjon og stil) (Hasselgren 1993).

De vanligste ordfeilene blant 57 norske elever og studenter

I Mahans mastergradsstudie (2013) har hun undersøkt hva slags ordfeil norske ungdomsskoleelever og universitetsstudenter gjør når de skriver tekster på engelsk. Deltakerne var i alderen 15–16 år (tiendeklassinger) og 19–21 år (førsteårs universitetsstudenter)3 . Studien viste at det i snitt var én ordfeil for hvert tjuefemte ordvalg4 . På en side skrevet digitalt med halvannen i linjeavstand er det ca. 400 ord, noe som betyr at elever og studenter som skriver digitalt gjennomsnittlig ville hatt 16 ordfeil per side. Ser vi på de to gruppene separat, hadde ungdomsskoleelevene dobbelt så mange ordfeil som studentene. Ordfeilene i studien ble inndelt etter samme gruppering som beskrevet ovenfor (Hasselgren 1993), og viste følgende fordeling:

Fotnote: ordvalg4

 Dette er hvis vi ser bort fra lukkede ordklasser som preposisjoner og pronomen. Dette regnes ikke som «ordfeil», men heller grammatikkfeil, og vil komme i tillegg til ordfeilene.

Fotnote: (førsteårs universitetsstudenter)3

 Masterstudien heter «Lexical Errors in Norwegian Intermediate and Advanced Learners of English» (Mahan 2013) og er tilgjengelig på www. duo.uio.no

 


Ordfeil

 

Stil/konnotasjonsfeil: Så mye som 62 prosent av alle ordfeilene skyldtes feil valg av stil og konnotasjoner. De fleste av disse feilene skyldtes at elevenes og studentenes skrivemåte var preget av et muntlig språk som er upassende for fagskriving. Her er noen av de stilistiske ordfeilene deres:

  • Overbruk av uformelle og/eller generelle verb. Verbet flest av deltakerne hadde problemer med var «to get», hvor det ville vært riktigere å bruke verb med finere nyanser, slik som «to become thinner», «to have cancer», «to develop bad nerves», «to enter heaven», men hvor norske elever stadig foretrekker verbet «get». Andre overbrukte verb er «think», «like» og «make».

  • Overbruk av generelle adjektiv. Dette gjelder særlig «nice», «good», «bad», «sad», «little» og «big», som bør unngås i fagskriving på engelsk.

  • Særengelske ord og uttrykk (idioms). Disse er ofte muntlige, og ikke akseptert i fagskriving på engelsk. Eksempler er «way too many», «basically» og «go downhill». Problemet med slike feil er at det ikke finnes tilsvarende ord på akademisk engelsk. Slike hverdagslige og muntlige uttrykk bør derfor unngås i skriftlig engelsk.

  • Ord og uttrykk som er akseptert i norsk fagskriving, men ikke engelsk. Eksempler fra tekstene er: «actually» (faktisk/egentlig), «pretty» (ganske) og «totally» (helt).

Semantiske feil: Misforståelse av ordets betydning var det nest største problemet i studien, og det utgjorde 16 prosent av ordfeilene. Halvparten av disse feilene skyldtes innflytelse fra norsk, ved at både elevene og studentene overførte norske betydninger av ord til engelsk. Resten av feilene er individuelle for den enkelte deltaker, og derfor vanskelige å generalisere. Her er noen av de semantiske ordfeilene i tekstene:

  • Engelske ord man tror betyr det samme som et norsk ord. Eksempler: «klokke» = «clock» («the clock was almost eleven», i stedet for «the time was almost eleven»); «land» = «land» («many lands» i stedet for «many countries»); «se» = «see» («She saw me in the eyes» i stedet for «She looked me in the eyes»); «se på» = «look at» («They look at it as an attack», i stedet for «They perceive/ view it as an attack»); «mene» = «mean» («I mean that peace is good» i stedet for «I believe/think that peace is good»)

  • Nesten-synonymer som har ulike semantiske betydninger. Eksempler: «divisions of a hospital» (wards), «environment around him» (surroundings), «apparently innocent eyes» (seemingly)

  • Ord som ikke er synonymer, men har en lignende ordform. Eksempler: «Prepositions in your face» (proportions), «The ocean raised» (rose), «the constitution preserves the inhabitants» (protects).

Kollokasjonsfeil: Studien viser at misforståelse av hvordan ord kombineres er et nesten like stort problem som semantiske feil, dette utgjorde 13 prosent av alle ordfeilene. Denne type feil har sterk innflytelse fra morsmålet, og omtrent halvparten av disse feilene var forårsaket av at elevene og studentene kombinerte ord på samme måte som de gjør på norsk. Her er noen av kollokasjonsfeilene i tekstene:

  • Overbruk av generelle engelsk verb. Dette er verb det går an å bruke på norsk, men som krever andre verb på mer formell engelsk. Eksempler: «to take surgery/a decision/a job» (i stedet for «have surgery», «make a decision», «accept a job»), og «to make a plane/a party» (i stedet for å skrive «build a plane», «throw a party»).

  • Bruk av adjektiv-substantiv-kombinasjoner som er mulige på norsk, men ikke på engelsk. Eksempler: «plane accident» (norsk «flyulykke», engelsk «plane crash»); «an evil circle» (norsk «en ord sirkel», engelsk «a vicious circle»)

  • Bruk av forenklede adjektiv-substantivkombinasjoner som ikke er preget av norske ordkombinasjoner. Eksempler: «broken ship» (wrecked ship); «quick move» (swift move).

Til slutt har vi syntaktiske og ugyldige ordfeil, som til sammen kun utgjør 9 prosent av ordfeilene i studien. Elevene og studentene har med andre ord ikke like store problemer med å velge riktig ordklasse som de har med andre typene ordfeil, og de har ikke for vane å lage nye ord.

Fra ordfeil til ordvalg

Eksemplene over er bare utdrag av ordfeil fra studien, men tendensen i tekstene blir likevel synliggjort: blant disse elevene og studentene er det tre typer ordvalg som fører til ordfeilene:

  • De forenkler språket. Det vil si at de bruker «forenklede» ord som kjennetegner et hverdagsspråk. Slike forenklede ord utgjør til sammen 39 prosent av ordfeilene i studien. Et interessant faktum er at universitetsstudentene ikke hadde like mange forenklingsfeil som ungdomsskoleelevene, men at de til tross for dette hadde de samme typene forenklingsfeil som ungdomsskoleelevene.

  • De bruker muntlig engelsk. Et fellestrekk i tekstene er at både elevene og studentene bruker engelske ord som er mer vanlige i muntlige, uformelle og hverdagsspråklige sammenhenger enn i det skriftlige og mer formelle engelske språket.

  • De ser ikke ut til å være klar over enkelte forskjeller mellom norsk og engelsk. Så mye som 58 prosent av ordfeilene bar preg av norsk innflytelse. Dette betyr at en elev eller student velger et ord som er feil på engelsk, men som hadde vært riktig på norsk. Funn fra studien viser at universitetsstudentene faktisk gjør denne typen feil oftere enn det ungdomsskoleelevene gjør.

Hvorfor elever og studenter velger feil ord

Ordfeil kommer først og fremst av mangel på kunnskap om ordet de bruker. Språkforskning tyder på at det er to hovedkilder til ordfeil: interspråklige og intraspråklige (se f.eks. Ortega 2009). Interspråklige ordfeil skyldes feil på tvers av språk (norsk – engelsk). Det vil si at når elever og studenter mangler kunnskap om et ord, bruker de morsmålet som utgangspunkt. Tittelen på denne artikkelen er et slikt eksempel: «I can English good», hvor både «can» og «good» er brukt på en norsk måte («Jeg kan engelsk godt»). Et
eksempel fra studien er en student som skriver «know as your own back pocket» (jf. kjenne som sin egen bukselomme), men som på engelsk heter «know like the back of your hand». Tidligere trodde man alle ordfeil var interspråklige5 , mens nyere forskning påviser at dette var en feilslutning (Ortega 2009, Simensen 1998). Dette førte til ny teori som inkluderte feil som ikke kunne forklares av morsmålet, og kalles intraspråklige ordfeil. Her er tanken at språkbrukeren har problemer innenfor andrespråket, for eksempel engelsk som andrespråk.

Det er mange årsaker til intraspråklige feil, og forskere kan ikke fullt ut forklare fenomenet. Det vi vet, er at andrespråksbrukere blir forvirret av ordene de kan velge mellom og rett og slett velger feil ord. Andre grunner kan være overbruk av ord elever er komfortable med eller underbruk av ord de ikke kan. For eksempel kan overbruk av «to give» føre til «to give a compliment/advice» i stedet for «pay a compliment» og «offer advice». Tilsvarende kan manglende kjennskap til lavfrekvente ord gjøre at en norsk elev bruker et høyfrekvent ord i stedet, for eksempel ved å skrive «on the edge of falling» (høyfrekvent) i stedet for «on the verge of falling» (lavfrekvent). De forenkler med andre ord språket ved å bruke kjente ord preget av hverdagsspråk fremfor mer presise eller akademiske begreper. Uansett om det er intereller intraspråklig innflytelse som dominerer ordfeil hos andrespråksbrukere, vil begge typer forårsake feil valg av ord, som studien til Mahan (2013) også bekrefter.

Hva resultatene kan bety for engelsklærere og lærerstudenter

Selv om engelsklærere kjenner til «vanlige ordfeil», har de kanskje ikke kjennskap til hvordan de kan hjelpe elever og studenter å unngå slike feil. Det kan derfor være nyttig for praktiserende lærere å kjenne til hvordan slike ordfeil kan grupperes og unngås. I lærerutdanningen kan studenter som tar fagdidaktikk i engelsk trene på å oppdage slike feil i elevtekster og samtidig få hjelp fra sin engelskdidaktiker til å foreslå hvordan elevene kan jobbe for å unngå slike ordfeil fremover. Dersom lærerutdanningen i sitt samarbeid med praksisskolene oppfordrer studentenes praksisveiledere til å jobbe med dette også i praksisperiodene, kan det være til stor hjelp for studentene på vei inn i læreryrket som engelsklærere.

I et vurdering-for-læring-perspektiv kan det være nyttig å kategorisere ordfeil for elevene som en del av tilbakemeldingen de får på sine skriftlige tekster i engelsk, for eksempel ved å bruke de fem kategoriene i figuren over. Tilsvarende kan det være relevant å vurdere om ordvalgene elevene gjør, og som fører til ordfeil, skyldes at de forenkler språket, at de bruker muntlig engelsk, eller at de ikke er klar over enkelte forskjeller mellom norsk og engelsk. Kanskje kan det også være nyttig for elevene å se om ordfeilene deres skyldes påvirkning fra norsk (interspråklige feil) eller om det skyldes at de velger feil ord innenfor det engelske språket (intraspråklige feil). I det første tilfellet kan eleven profittere på å fokusere på forskjeller mellom norsk og engelsk. I det andre tilfellet kan de profittere mer på å fokusere på hvordan engelske ord brukes i ulike sammenhenger.

Morsmålsinnflytelse i andrespråket er et generelt trekk det ikke er lett å komme bort fra. Likevel er det naivt å tro at forskjellene mellom norsk og engelsk er så små at ungdomsskoleelever og universitetsstudenter kan oversette direkte fra norsk til engelsk. Det vil tross alt være bedre å forenkle språket, for eksempel ved å bruke en enklere frase de vet eksisterer, enn å skrive en «fornorsket» setning som ikke gir mening på engelsk. Samtidig vil det å bli oppmerksom på hvilke ord som er forenklede og hvordan de kan erstattes med andre, mer passende og fagrelaterte synonymer, være første trinn i å utvikle et bredere engelsk ordforråd. Den muntlige og uformelle stilen de norske elevene og studentene bruker, kan forklares med at de bruker mer uformell enn formell engelsk, noe de blant annet møter på norsk i sosiale medier (Frønes m.fl. 2013). Siden språkvarianter smitter, er det ikke overraskende at måten elever bruker språket på i skolesammenheng, påvirkes av dette. Et skritt på veien kan være å gjøre elever og studenter oppmerksomme på at kommunikative tekster på norsk i sosiale medier er preget av et enkelt hverdagsspråk (Frønes m.fl. 2013), og at slike ord og uttrykk på engelsk vil være upassende i fagskriving.

Kontekstuell kunnskap om ord

Elever har nytte av å lære og øve på at flere sider av språket, også ordvalg, bestemmes av konteksten. Kontekstløs kunnskap om engelske ord innebærer et hull i elevers og studenters kunnskap om formell engelsk. I dag er formell engelsk en viktig del av hverdagen for elever som velger både yrkesfaglige og studiespesialiserende studieretninger, for studenter i høyere utdanning og i arbeidslivet (Hellekjær 2007, 2012). Studien til Mahan (2013) tyder på at elevene ikke i tilstrekkelig grad er klare for å bruke engelsk utover den hverdagsspråklige og uformelle varianten, noe som også bekreftes i studiene til Ibsen (2004) og Hellekjær (2007, 2012). Den mest effektive strategien ser ut til å være trening i hva slags stilistisk tilhørighet et ord
har. Når elever og studenter lærer nye ord på en gelsk som andrespråk, bør de også få informasjon om hvorvidt ordene er formelle eller uformelle (om de er slang, tabu, hverdagsord, litterære, faglige, akademiske, osv.), vanlige kombinasjoner ordene opptrer i og hvilke kontekster de brukes i på engelsk. De kan da se at ordfeil ikke bare er feil i språket, men også skyldes pragmatiske feil hvor man har misforstått kulturen og hva som er korrekt og tabu i ulike sammenhenger (Bernhardt 2011).

Det holder med andre ord ikke å pugge gloselister for lære hva et ord betyr, elevene trenger samtidig å lære hvordan ordet brukes i ulike kontekster.

Forfatterbilde

Karina Rose Mahan

Karina Rose Mahan har master i engelsk språk ved Institutt for litteratur, områdestudier og europeiske språk (ILOS) ved Universitetet i Oslo. Mahan har flere års erfaring som lærer i norsk og engelsk som andrespråk og er også utdannet fransklærer. For øyeblikket er hun Ph.D. kandidat i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Hun skal evaluere effekten av den pedagogiske metodikken CLIL (Content and Language Integrated Learning) på engelskutviklingen til norske elever.

Forfatterbilde

Lisbeth M. Brevik

Lisbeth M. Brevik er utdannet engelsklektor og er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo, og er medlem av forskergruppen TEPEC. I hennes doktorgradsforskning har hun undersøkt hva lærere i videregående skole gjør i sin undervisning på tvers av fag, og i hvilken grad det foregår undervisning i bruk av lesestrategier. Dataene i denne artikkelen bygger på en studie av lærere på et etterutdannings- kurs om lesing. Brevik har undervisningserfaring fra grunnskole og videregående skole, og underviser i engelsk fagdidaktikk på praktisk-pedagogisk utdanning og lektorprogrammet ved ILS. Hun har også utgitt bøker om lesing for lærere og lærerstudenter, og lærebøker i engelsk for ungdomsskolen og videregående skole

Litteraturhenvisninger

Bernhardt, E. (2011). Understanding advanced second language reading. NY: Routledge.

Clark, S. (2004). Broken English Spoken Perfectly: The Ultimate Collection of Howlers in English. UK: Edda UK Ltd.

 

Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press.

 

Frønes, T.S., Narvhus, E.K., Aasebø, M.C. (2013). Nordic Results from the PISA Digital Reading Assessment, i Nordic Journal of Digital Literacy, 13–31

 

Hasselgren, A. (1993). Right Words, Wrong Words and Different Words: an investigation into the lexical copings of Norwegian advanced learners of English. Upublisert hovedfagsoppgave: Universitetet i Bergen.

 

Hellekjær, G.O. (2012). Engelsk programfag – to års engelskundervisning uten å bli bedre lesere. Bedre Skole 3, 23–29. Oslo: Utdanningsforbundet.

 

Hellekjær, G.O. (2007). Fremmedspråk i norsk næringsliv – engelsk er ikke nok! Fokus på Språk 3. Halden: Fremmedspråksenteret.

 

Hemchua, S., Schmitt, N. (2006). Analysis of Lexical Errors in the English
Compositions of Thai Learners, I: Prospect, 21(3), 3–25

 

Ibsen, E. (2004). Engelsk i Europa – 2002. Norsk rapport fra en europeisk engelskundersøkelse om holdninger til og ferdigheter i engelsk ved utgangen
av den obligatoriske grunnskolen. Oslo: Universitetet i Oslo.

 

Johansson, S. (1978). Studies of Error Gravity: Native reactions to errors produced by Swedish learners of English. Sverige: Acta Universitatis Gothoburgensis.

 

Koda, K. (2004). Insights into second language reading. Cambridge, England: Cambridge University Press.

 

Mahan, K. (2013). Lexical Errors in Norwegian Intermediate and Advanced Learners of English. Upublisert masteroppgave: Universitetet i Oslo.

 

Ortega, L. (2009). Understanding Second Language Acquisition. UK: Hodder Education

 

Ringbom, H. (1992). On L1 Transfer in L2 Comprehension and L2 Production, I: Language Learning, (42), 85–112

 

Simensen, A. (1998.) Teaching a Foreign Language. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Foreslåtte artikler