Innsette i fengsel under 25 år: Tek utdanning, men har vanskar med lesing, skriving, rekning og ADHD

Over halvdelen av norske innsette under 25 år rapporterer at dei har mindre eller større lese- eller skrivevanskar. Dei tek likevel utdanning i fengsel i same grad som andre innsette i denne aldersgruppa. Unge i fengsel som har fått diagnosen rekneeller matematikkvanskar har lågare utdanning og deltek meir sjeldan i utdanning enn andre innsette.

Dei innsette sine rettar til utdanning er regulerte av internasjonale konvensjonar og tilrådingar. Til dømes heiter det i Den europeiske menneskerettskonvensjonen, artikkel 2, at ingen skal bli nekta retten til utdanning (Council of Europe, 2010).

Ifølgje dei europeiske fengselsreglane (Council of Europe, 2006) skal det organiserast eit fullstendig utdanningsprogram ved kvar anstalt. Det heiter vidare at fengselsstyresmaktene bør leggja særleg vekt på å gi utdanning til unge innsette, og at det bør organiserast eigne opplæringsprogram for dei med særskilde vanskar, slik som lese- og skrivevanskar og rekne- eller matematikkvanskar.

Både i den norske opplæringslova og i straffegjennomføringslova er det slått fast at innsette har lik rett til utdanning som folk elles i Noreg. Dei har alle rett og plikt til grunnskuleopplæring, og alle som har fullført grunnskulen, har rett til vidaregåande opplæring, til og med det året dei fyller 24 år (ungdomsretten).

I stortingsmelding nr. 27 (2004–2005) Om opplæringa innanfor kriminalomsorga «Enda en vår», står det at målet for opplæringa innanfor kriminalomsorga er det same som for all anna utdanning. I stortingsmelding 37 (2007–2008) Straff som virker – mindre kriminalitet – tryggere samfunn (kriminalomsorgsmelding), heiter det at god opplæring er eit av dei viktigaste verkemidla for å få straffedømde til å meistra livet etter avslutta soning og såleis eit viktig kriminalitetsførebyggjande tiltak.

Det blir lagt vekt på at den einskilde sine behov for og ønske om utdanning, så langt det er mogleg, skal vera utgangspunkt for kva skulen tilbyr, og at opplæringa i fengsel skal ha same kvaliteten som i samfunnet elles.

Det er i dag opplæring i alle norske fengsel etter den såkalla «importmodellen» (Christie, 1970; Langelid, 2015), som inneber at det er skulestyresmaktene utanfor fengsla som har ansvaret for opplæringa. Lærarane er tilsette i det ordinære skuleverket, men underviser i fengslet. Fylkesmannen i Hordaland har på oppdrag frå Kunnskapsdepartementet nasjonalt ansvar for det som heiter Opplæringa innan kriminalomsorga, og forvaltar tilskotet til denne opplæringa.

Ei utsett gruppe menneske

I norske fengsel er det i dag ei stor gruppe personar med svært låg utdanning, men også etter kvart ei veksande gruppe med høgare utdanning (Eikeland, Manger og Asbjørnsen, 2016). I 2015 hadde såleis åtte prosent av innsette med norsk statsborgarskap ikkje fullført grunnskule og 50 prosent hadde grunnskule, men ikkje fullført treårig vidaregåande opplæring. På den andre sida hadde 29 prosent fullført vidaregåande opplæring (medrekna fagskule), og 13 prosent hadde fullført høgare utdanning, einskildfag eller grad (Eikeland, Manger og Asbjørnsen, 2016).

Variasjonen i utdanningsbakgrunn i fengsel er i tråd med den forskingsbaserte kunnskapen om at svært mange av dei som utviklar antisosial åtferd og kriminalitet, har store samansette vanskar frå barndomen av, noko som mellom anna har ført til fråfall i skulen. Andre derimot, har hatt ein tilnærma normal barndom, men har utvikla antisosial åtferd og kriminalitet i ungdomstida eller tidleg vaksen alder, utan at dette naudsynlegvis har ført til avbroten vidaregåande opplæring (Eme, 2016; Moffitt, Caspi, Harrington og Milne, 2002).

Den første gruppa omtalar ein gjerne som «tidlegstartarar» og den andre som «seinstartarar» med omsyn til kriminalitet. Tidlegstartarane har ofte nevrobiologiske og genetiske vanskar, slik som ADHD eller spesifikke lærevanskar, og har vakse opp i sårbare miljø, prega av rusmisbruk, psykiatriske vanskar og mangelfullt tilsyn (Eme, 2016; Odgers mfl., 2007; Moffitt mfl., 2002).

Menneske som har nevrobiologiske og genetiske vanskar, eller som har mist naudsynt opplæring og trening i lesing, skriving og rekning, opplever ei rekke problem når dei møter rettsapparat og soning. Dersom dei ikkje blir rutinemessig og systematisk undersøkte for vanskane (screening), og dersom dei har lite kontakt med det offentlege hjelpeapparatet, aukar vanlegvis vanskane.

Vanskar med å lesa, skriva og rekna

Det er ikkje vitskapleg støtte for at vanskar med å lesa, skriva og rekna disponerer ein person til å gjera lovbrot, men det er godt dokumentert at det er høgare førekomst av slike vanskar i populasjonen av innsette enn i populasjonen elles (Asbjørnsen, Manger, Jones og Eikeland, 2017; Jones, 2012; Morgan og Kett, 2003). Ei undersøking frå Storbritannia indikerer at 52 prosent av innsette har vanskar med «literacy», som igjen skapar vanskar i utdanning og arbeid (Rack, 2005). Omgrepet «literacy» blir brukt om evne til å bruka språk, tal, bilete, datamaskiner og andre medel til å kommunisera og henta kunnskap (UNESCO, 2015).

Rack (2005) fann at vanskane meir sannsynleg kjem av mangelfull opplæring og mangelfull erfaring med lærestoffet enn av til dømes dysleksi. I Sverige blei det funne at 70 prosent av innsette har nedsett lesedugleik av eit omfang som kvalifiserer til lesevanskar (Samuelsson, Herkner og Lundberg, 2003). Forfattarane fann også her at vanskane primært er miljø- eller erfaringsbaserte. Dei fann at førekomsten av dysleksi, om lag 12 prosent, ikkje er monaleg høgare enn i folket elles.

Slike låge tal strir likevel mot funn i ein del andre undersøkingar. I ei amerikansk undersøking av evne til ordavkoding, som er ein vanleg testmetode for dyslektiske vanskar, blei det funne avvik hos 48 prosent av innsette (Moody mfl., 2000). Til samanlikning konkluderer Rack (2005) med at dysleksi er tre til fire gonger meir vanleg blant innsette enn i populasjonen totalt.

Loucks (2007) samanfattar på vegner av den britiske «Prison Reform Trust» litteratur som indikerer at om lag 30 prosent av innsette har dysleksi, men at prosenten av dei som har alvorlege vanskar med «literacy» og talforståing er dobbelt så høg. Litteratursøk i databasar (Eric, PsychLit, Google Scholar) gav ikkje treff på tilsvarande forskingsbaserte funn om rekne- eller matematikkvanskar eller dyskalkuli.

Vi har sjølv i tidlegare undersøkingar funne at 65 prosent av alle innsette med norsk statsborgarskap sjølvrapporterer at dei har mindre eller større vanskar med rekning eller matematikk (Eikeland, Manger og Asbjørnsen, 2013). Blant dei som ikkje tek utdanning i fengsel, oppgir 44 prosent at slike vanskar er ein grunn til at dei ikkje deltek i opplæringa innan kriminalomsorga (Manger, Eikeland og Asbjørnsen, 2016).

ADHD hos innsette

ADHD aukar risikoen for å utvikla antisosial åtferd og rusmisbruk i ungdomstida, noko som også aukar risikoen for kriminalitet i ung vaksen alder (Mannuzza, Klein og Moulton, 2008). 35 prosent av innsette i fire australske fengsel hadde positiv ADHD-screening, og 17 prosent av dei oppfylte kriteria for full vaksen diagnose (Moore, Sunjic, Kaye, Archer og Indig, 2016). Ei tysk undersøking viser at 40 prosent av unge mannlege innsette oppfyller kriterium for ADHD-diagnose etter DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) (Rösler mfl., 2004). Ei tilsvarande svensk undersøking blant langtidsinnsette menn viser den same høge prosenten (Ginsberg, Hirvikoski og Lindefors, 2010).

Berre to av 30 personar med ADHD i denne undersøkinga hadde fått diagnose i barndomen, trass i dei store behova for helsetenester og spesialpedagogisk hjelp slike born har. Ei islandsk undersøking viser at halvdelen av dei innsette sjølvrapporterte symptom i barndomen som oppfyller kriterium for ADHD, etter Wender Utah Rating Scale. Av desse innsette hadde 60 prosent symptom på det same i vaksen alder (Einarsson, Sigurdsson, Gudjonsson, Newton og Bragason, 2009). Til samanlikning reknar ein at to til fire prosent av vaksne i populasjonen totalt har ADHD (Kessler mfl., 2005).

Problemstilling

I artikkelen stiller vi følgjande spørsmål: 1) Er det samanheng mellom innsette under 25 år sin utdanningsbakgrunn og utdanningsaktiviteten deira i fengsel og sjølvrapporterte vanskar med lesing, skriving og rekning? 2) Er det samanheng mellom utdanningsbakgrunn og utdanningsaktivitet i fengsel og sjølvrapportert diagnose om dysleksi, dyskalkuli og ADHD?

Svar på slike spørsmål har konsekvensar for tilrettelegging av opplæringa innan kriminalomsorga.

Undersøkinga

Undersøkingane som artikkelen byggjer på, blei gjennomførde ei veke i oktober 2015, og alle innsette med norsk statsborgarskap over 18 år i alle fengsla i Noreg var i målgruppa. (Personar under 18 år skal ikkje sona i fengsel, men i veka undersøkinga vart gjort var det i alt ni personar under 18 år i norske fengsel.) Svarprosentane var 56,3. Av alle dei som svara var 94,6 prosent menn. Artikkelen omhandlar berre dei som på tidspunktet for datainnsamling var under 25 år.

Det vart brukt spørjeskjema ved innsamling av data (respondentane skulle konsekvent kryssa av for svaralternativ som passa). Spørjeskjemaet vart utarbeidd i samråd med ei arbeidsgruppe sett saman av medlemmer frå Utdanningsavdelinga hos Fylkesmannen i Hordaland, Kriminalomsorgsdirektoratet og forskarane. I arbeidsgrupper knytt til tilsvarande undersøkingar vi tidlegare gjennomførde, var det også med representantar for Utdanningsdirektoratet og Kompetanse Norge (den gangen VOX). Tidlegare utgåver av spørjeskjemaet vart testa og drøfta i to ulike panel med innsette, og deretter revidert.

I kvart fengsel fekk ein person ansvaret for å administrera datainnsamlinga, helst leiaren for skuleavdelinga. Alle kontaktpersonane vart like før utsending av skjemaa orienterte via brev og e-post frå Utdanningsavdelinga, Fylkesmannen i Hordaland. På denne måten freista ein å sikra at dei same prosedyrane vart følgde i alle fengsel. Det var inga individuell identifisering av dei einskilde skjema, men dei vart identifiserte med eit fengselsnummer.

Undersøkinga vart meld til Personvernombodet for forsking, NSD – Norsk senter for forskningsdata. På framsida av spørjeskjemaet vart respondentane informerte om kva reglar som gjaldt for dei, mellom anna at dei var sikra anonymitet og at dei kor tid som helst kunne trekkja seg frå undersøkinga. Dei innsette som hadde vanskar med å lesa, kunne få spørsmål og svaralternativ lesne opp for seg.

Utdanningsbakgrunn og utdanningsaktivitet

Dei innsette opplyste i spørjeskjemaet kva den høgaste fullførde utdanninga deira var. Statistisk sentralbyrå (SSB, Statistikkbanken, 2016) si tilpassing til OECD-måten å definera dette på har konsekvensar for kor stor del som fell inn under nemninga fullført vidaregåande opplæring (vgo).

For dei under 25 år har det desse konsekvensane: Etter innføringa av Reform 94 blir berre dei som har fullført tre- eller fireårig vidaregåande opplæring plasserte på dette nivået. Dersom opplæringa er kortare, blir dei pr. definisjon plasserte på grunnskulenivået. Dei som har fullført fagskule blir, i tråd med SSB sin måte å gjera det på, plasserte i kategorien fullført vidaregåande opplæring. Tabell 1 viser dei innsette under 25 år si utdanning, samanlikna med den norske fangepopulasjonen totalt.

Etter SSB sin definisjon hadde heile 63,4 prosent av dei innsette under 25 år berre grunnskule som høgaste fullførde utdanning (og i tillegg hadde 10 prosent ikkje fullført grunnskulen). Til samanlikning var det berre 26,9 prosent av folket i Noreg totalt som i 2015 hadde grunnskule som høgaste fullførde utdanning (SSB, 2016).

Sjølv om alle fengsla i Noreg tilbyr opplæring til dei innsette, varierer tilboda ein del. Variasjonen har konsekvensar for dei innsette si deltaking, både når det gjeld kva dei held på med av opplæring og om dei føretrekkjer andre former for aktivitet. Tabell 2 viser kor mange innsette under 25 år som tok utdanning i fengsel, samanlikna med heile fangepopulasjonen.

Fleire av dei under 25 år enn andre innsette deltek i opplæringa innan kriminalomsorga, og dei tek i særleg grad vidaregåande opplæring. Dei korte kursa, som kan vera kompetansegjevande eller ikkje, er meir ettertrakta blant eldre innsette enn blant yngre.

Sjølvrapporterte vanskar, utdanningsbakgrunn og utdanningsaktivitet

Dei innsette under 25 år vart spurde om dei opplevde vanskar i lesing, skriving og rekning (Tabell 3).

Det er ein høg del av dei unge innsette som rapporterer at dei har større eller mindre vanskar innan dei tre områda. Det vart likevel ikkje funne signifikante skilnader i utdanningsbakgrunn mellom dei innsette etter sjølvrapporterte lærevanskar i dei tre faga (kjikvadrattest).

Heller ikkje var det funne samanheng mellom deltaking i utdanning og sjølvrapporterte vanskar innan dei tre områda (her er ikkje tatt med deltaking i kurs). Med andre ord hadde dei som sa at dei hadde vanskar, ikkje signifikant lågare utdanning enn dei utan, og dei deltok like ofte i utdanninga som dei andre innsette.

Diagnostiserte vanskar

Dei innsette vart spurde om dei hadde fått diagnosane lese- og skrivevanskar eller dysleksi, rekne- eller matematikkvansker (dyskalkuli) og ADHD, som barn eller vaksen. Trettiseks prosent opplyste at dei hadde fått diagnosen dysleksi og 19 prosent at dei hadde fått diagnosen rekne- eller matematikkvanskar (dyskalkuli).

Tilsvarande rapporterte 42 prosent at dei hadde fått diagnosen ADHD. Tabell 4 viser skilnader i utdanningsbakgrunn og utdanningsaktivitet mellom dei med og utan slike diagnosar (deltaking i kurs er ikkje tatt med). Dei aller fleste som hadde fått diagnosane, hadde fått dei som born.

Tabell 4 viser her to signifikante skilnader for dei som opplyser at dei har fått diagnosen rekne- eller matematikkvanskar (dyskalkuli): Dei har både lågare utdanning enn andre innsette under 25 år – kjikvadrat = 18,6 (3), p<,001 – og dei deltek i mindre grad enn andre i utdanning i fengsel – kjikvadrat = 16,1 (3), p<,001. Innsette med dei andre to diagnosane skil seg ikkje signifikant frå dei utan diagnose, korkje når det gjeld utdanningsbakgrunn eller deltaking i utdanning i fengsel.

Kjikvadrattesten viser om kryssfordelinga av svar på to variablar mest sannsynleg er tilfeldig, eller alternativt, at det er ein samanheng mellom variablane. Resultatet her viser at det er ein samanheng mellom variabelen vanskar med rekning og 1) utdanning ein har og 2) utdanning ein tek. Den låge signifikansverdien (p<,001) fortel at det er mindre enn ein promille sannsynleg at funna kjem av tilfeldige forhold, gitt premissane for slike testar.

Diskusjon

Undersøkinga av norske innsette under 25 år viser at ti prosent ikkje har fullført grunnskule og at nær to tredelar berre har grunnskule som høgaste fullførde utdanning. Over halvdelen av innsette i denne aldersgruppa opplever at dei har mindre eller større lese- eller skrivevanskar, og over åtti prosent svarar det same om rekne- eller matematikkvanskar. Slike høge tal stemmer godt overeins med internasjonale funn om lese- og skrivevanskar, eller det meir overordna omgrepet «literacy», i fangepopulasjonen generelt (t.d. Loucks, 2007; Rack, 2005).

Dei som sjølvrapporterer slike vanskar, har ikkje signifikant lågare utdanning enn andre innsette i same aldersgruppa. Det er heller ikkje slik at dei med desse vanskane i signifikant mindre grad deltek i opplæringa innanfor kriminalomsorga (over halvdelen av alle innsette under 25 år deltek). Derimot ser vi at dei som rapporterer at dei har fått diagnosen rekne- eller matematikkvanskar (dyskalkuli), både har signifikant lågare utdanning enn andre unge innsette og i signifikant mindre grad deltek i den formelle, kompetansegivande opplæringa i fengsel.

Den høge prosenten innsette som har vanskar med skulefaga, kan vera med å forklara at vi ikkje finn signifikante skilnader innan gruppa når det gjeld samanhengen mellom vanskane og utdanningsbakgrunn og deltaking i utdanning.

Variasjonen i gruppa når det gjeld desse variablane blir for liten. Sjølv om nær halvdelen opplyser at dei ikkje har lese- eller skrivevanskar, kan det også tenkjast at andre forhold i oppvekst og ungdomstid har hindra utdanning. Antisosial åtferd og kriminalitet, som ikkje er lett å kombinere med utdanning, er noko både dei med og utan vanskar har felles.

Når det gjeld deltaking i opplæringa i fengsel, viser tidlegare funn i heile fangepopulasjonen at sjølvrapporterte vanskar i lesing og skriving ikkje påverkar deltaking negativt. Tvert imot viser Jones (2012) at det er meir sannsynleg at dei som sjølvrapporterer dysleksi i større grad enn andre deltek i utdanning under soning. Ho fann også at målt lese- og skrivedugleik ikkje har noko å seia for om dei tek utdanning eller ikkje under soning.

Det er også funne at innsette som rapporterer at dei har lese- og skrivevanskar, i større grad ønskjer å delta i vidaregåande opplæring i fengsel enn dei utan slike vanskar (Manger, Eikeland, Asbjørnsen og Langelid, 2006).

Vi tolkar desse funna slik at lese- eller skrivevanskar både kan forklara tidlegare avbrot i skulegang og seinare ønske om å ta igjen tapt utdanning når konteksten endrar seg. Konteksten kan her drøftast i relasjon til den sosiale samanlikningsteorien (Festinger, 1954). Ifølgje denne teorien er effekten av skuleprestasjonar på skulefagleg sjølvoppfatning ikkje primært knytt til den absolutte prestasjonen, men til eleven si tolking av prestasjonane sine samanlikna med dei han eller ho går saman med.

Marsh og Parker (1984) brukar «stor fisk, liten dam»-metaforen til å visa at det nokre gonger kan vera betre å vera ein stor fisk i ein liten dam, sjølv om ein ikkje på kort sikt blir ein god symjar. Med det meiner dei at skulefagleg sjølvoppfatning kan ha best vekstvilkår når ein samanliknar seg med likesinna, og at ei slik samanlikning over tid kan byggja opp positiv skulefagleg sjølvoppfatning.

Svært mange innsette har nok i tidlegare skulegang samanlikna seg med elevar som ikkje hadde lærevanskar og andre problem. I fengslet kan dei samanlikna seg med elevar som er meir lik dei sjølve eller som har større vanskar. Det er då lettare for dei å vera i ein skuleklasse, der klassane i tillegg er små og kontakten med læraren tett (Jones, 2012).

Då vi bad respondentane i denne undersøkinga å rapportera om dei hadde fått diagnosane dysleksi, rekne- eller matematikkvanskar (dyskalkuli) eller ADHD fekk vi desse svara: Trettiseks prosent hadde fått diagnosen dysleksi, 19 prosent hadde diagnosen dyskalkuli og 42 prosent hadde diagnosen ADHD. Dei høge prosentane for desse diagnosane stemmer overeins med det som er rapportert i andre undersøkingar blant innsette (Ginsberg mfl., 2010; Loucks, 2007; Moody mfl., 2000; Rack, 2005; Rösler mfl., 2004).

Av dei rapporterte diagnosane er det altså berre dei med dyskalkuli som har signifikant lågare utdanning og i mindre grad enn andre deltek i den formelle utdanninga i fengsel. Sjølvsagt kan det eine funnet her påverka det andre: Mangelfull tidlegare utdanning gjer at ein vegrar seg for å gå på skule att.

I og med at eit klart fleirtal av dei unge i fengsel rapporterer vanskar med rekning, skulle ein tru ut ifrå den sosiale samanlikningsteorien (Festinger, 1954), at dei med diagnose ville finna det like lett som andre å delta i opplæringa i fengsel. Men det skjer ikkje. Vanskar med rekning eller matematikk som er såpass alvorlege at ein får ein diagnose, hindrar deltaking i formell utdanning i fengsel.

Praktiske følgjer

Sjølv om undersøkinga viser at lese- og skrivevanskar og ADHD ikkje har følgjer for om dei innsette deltek i utdanning i fengsel, vil vanskane påverka opplæringsaktiviteten og fagleg framdrift. Difor bør dei som for første gong kjem inn i fengsel kartleggjast for desse vanskane. Der lese- og skrivevanskane kjem av mangelfull opplæring og mangelfull erfaring med lesing, må dei innsette få god lesetrening og tilgang til motiverande litteratur frå biblioteket i fengslet.

Det er i tillegg stort behov for spesialpedagogisk tenking og individuell tilrettelegging ved gjennomføring av opplæringstilbod, særleg med tanke på dei som har ein spesifikk lærevanske, slik som dysleksi. Innsette med ADHD treng meir helsehjelp enn mange andre innsette, og impulsiviteten og hyperaktiviteten må også utgreiast med tanke på medisinsk behandling. I skulen må desse elevane ha meir strukturerte opplegg enn andre. Organiseringa av opplæringstilbodet, med små grupper, og omsyn til individuelle opplæringsbehov, kan gjera at elevar med lære- og konsentrasjonsvanskar opplever skulen i fengsel meir positivt enn tidlegare skular.

Behovet for å kartleggja innsette sine matematikkvanskar, saman med lese- og skrivevanskar, er understreka i St.meld. nr. 27 Enda en vår. Rekning er dessutan, saman med lesing, skriving, munnleg bruk av språket og bruk av digitale verkty, ein av dei fem grunnleggjande dugleikane som Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) vektlegg.

Truleg har rekne- eller matematikkvanskar og dyskalkuli fått for lita merksemd i skulen i fengsel, og undersøkinga indikerer at det er behov for meir kunnskap blant personalet om slike vanskar og hjelp til dei som har vanskane. Dei små klassane legg til rette for slik hjelp, og matematikken kan også lettare knytast til praksis, til dømes i samarbeid med arbeidsdrifta i fengslet.

Det vil vera synd om unge menneske med avbroten skulegang vegrar seg for å ta utdanning i fengsel på grunn av at dei har blitt diagnostisert for rekne- eller matematikkvanskar eller dyskalkuli. Innsette er motiverte til å ta utdanning under soning (Manger mfl., 2006; Manger, Eikeland og Asbjørnsen, 2013), og difor må fengsla tilby trening, tilpassa opplæring og spesialpedagogisk hjelp til dei som har vanskar med dei skulefaga som er avgjerande for ei yrkesframtid utan kriminalitet.

Forfatteravatar

Terje Manger

Terje Manger er professor ved Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen.  

Forfatterbilde

Ole Johan Eikeland

Ole Johan Eikeland leder Eikeland forskning og undervisning og har hatt en rekke forskningsoppdrag for ulike universitet og høyskoler, Utdanningsdirektoratet, Kunnskapsdepartementet, mfl. Eikeland har publisert en rekke vitenskapelige artikler og rapporter og har sin spesialkompetanse innen kvantitativ metode.

Forfatterbilde

Lise Øen Jones

Lise Øen Jones er førsteamanuensis i pedagogikk (Ph.d.) ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi ved Universitetet i Bergen og er førsteamanuensis II i spesialpedagogikk ved Norsk Lærerakademi (NLA). Hun har publisert en rekke vitenskapelige artikler og bokkapitler innen lese- og skriveforskning, pedagogikk, spesialpedagogikk, fengselsforskning og IKT.

Forfatteravatar

Arve E. Asbjørnsen

Arve E. Asbjørnsen er dr. psychol. og professor i logopedi ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi, Universitetet i Bergen.

Litteraturhenvisninger

Asbjørnsen, A.E., Jones, L.Ø., Eikeland, O.J. & Manger, T. (2016). Spørreskjema om voksnes lesing (SLV) som screeninginstrument for leseferdigheter: Erfaringer fra bruk i en survey blant norske innsatte. Norsk Tidsskrift for logopedi, 62, 14-25.

Christie, N. (1970). Modeller for fengselsorganisasjonen. I stedet for fengsel. Oslo: Pax.

Cooper, E., Sunjic, S., Kaye, S., Archer, V. & Indig, D. (2016). Adult ADHD among NSW prisoners: Prevalence and psychiatric comorbidity. Journal of Attention Disorder, 20, 958-967.

Council of Europe (2006). Recommendation Re (2006) 2 of the Committee of Ministers to member states on the European Prison Rules. Adopted by the Committee of Ministers on 11 January 2006 at the 952nd meeting of the Ministers’ Deputies. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe (2010). European Convention for the Protection of Human Rights and Fundamental Freedom. As amended by Protocols Nos. 11 and 14, supplemented by Protocols Nos. 1, 4, 6, 7, 12 and 13. Strasbourg: Council of Europe.

Eikeland, O.J., Manger, T., & Asbjørnsen, A. (2013). Nordmenn i fengsel: Utdanning, arbeid og kompetanse. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland.

Eikeland, O.J., Manger, T. & Asbjørnsen, A. (2016). Norske innsette: Utdanning, arbeid, ønske og planar. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.

Einarsson, E., Sigurdsson, J.F., Gudjonsson, G.H., Newton, A.K. & Bragason, O.Ø. (2009). Screening for attention-deficit hyperactivity disorder and co-morbid mental disorder among prison inmates. Nordic Journal of Psychiatry, 63, 361-367.

Festinger, L. (1954): A Theory of Social Comparison Processes. Human Relations, 2, s. 117–140.

Ginsberg, Y., Hirvikoski, T. & Lindefors, N. (2010). Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) among longer-term prison inmates is a prevalent, persistent and disabling disorder. BMC Psychiatry, 10. Lasta ned 1. juni, 2017, frå <http://bmcpsychiatry.biomedcentral.com/articles/10.1186/1471-244X-10-112>

Jones, L.Ø. (2012). Effects of reading skills, spelling skills and accompanying efficacy beliefs on participation in education. A study in Norwegian prisons. Doktoravhandling, Universitetet i Bergen, Bergen.

Kessler, R.C., Adler, L., Ames, M., Demler, O., Faraone, S., Hiripi, E. … Spencer, T. mfl. (2005). The World Health Organization Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS): a short screening scale for use in the general population. Psychol Med, 35, 245-256.

Langelid, T. (2015). Bot og betring? Fengselsundervisninga si historie i Noreg. Oslo: Cappelen Damm.

Loucks, N. (2007). No one knows: Offenders with learning difficulties and learning disabilities. Review of prevalence and associated needs. London: Prison Reform Trust.

Manger, T., Eikeland, O.J., & Asbjørnsen, A.E. (2013). Effects of educational motives on prisoners’ participation in education and educational desires. European Journal of Criminal Policy and Research, 19, 245-257.

Manger, T., Eikeland, O.J. & Asbjørnsen, A.E. (2016). Norske innsette: Utdanningsmotivasjon og hinder for utdanning i fengsel. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.

Mannuzza, S., Klein, R.G. & Moulton, J.L. III (2008). Lifetime criminality among boys with attention deficit hyperactivity disorder: A prospective follow-up study into adulthood using official arrest records. Psychiatry Research, 160, 237-246.

Marsh, H.W. & Parker, J. (1984). Determinants of student self-concept: Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-231.

Moffitt, T., Caspi, A., Harrington, H., & Milne, B.J. (2002). Males on the life-course-persistant and adolescent-limited antisocial pathways: Follow-up at age 26 years. Development and Psychopathology, 14, 179-207.

Moody, K.C., Holzer, C.E., Roman, M.J., Paulsen, K.A., Freeman, D.H., Haynes, M., & James, T.N. (2000). Prevalence of dyslexia among Texas prison inmates. Texas Medicine, 96, 69-75.

Moore, E., Sunjic, S., Kaye, S., & Archer, V. (2016). Adult ADHD among NSW prisoners: Prevalence and psychiatric comorbidity. Journal of Attention Disorders, 20, 958-967.

Morgan, M. & Kett, M. (2003). The prison adult literacy survey. Results and implications. Dublin: Irish Prison Service.

Rack, J. (2005). The incidence of hidden disabilities in the prison population. London: Prison Reform Trust.

Rösler, M., Retz, W., Retz-Junginger, P., Hengesch, G., Schneider, M., Supprian, T. … Thome, J. (2004). Prevalence of attention deficit-/hyperactivity disorder (ADHD) and comorbid disorder in young male prison inmates. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci, 254, 365-371.

Samuelsson, S., Herkner, B., & Lundberg, I. (2003). Reading and writing difficulties among prison inmates: A matter of experiential factors rather than dyslexic problems. Scientific Studies of Reading, 7, 53-73. doi: 10.1207/S1532799XSSR0701_04

SSB (2016), Statistikkbanken, juli 2016. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

St.meld. nr. 27 (2004-2005). Om opplæringen innenfor kriminalomsorgen «Enda en vår». Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

St.meld.nr. 37 (2007-2008). Straff som virker – mindre kriminalitet – tryggere samfunn (kriminalomsorgsmelding). Oslo: Justis- og politidepartementet.

UNESCO (2000). World education report. The right to education: towards education for all througout life: UNESCO publishing.

UNESCO (2015). Education for all 2000-2015: Achievements and challenges. Paris: UNESCO Publishing.

Foreslåtte artikler