Klasseledelse og elevers motivasjon for læring

«Åh….men du er snill som gir meg lekser!» Læreren kom oppglødd inn på personalrommet og delte denne sjarmerende og livsbejaende tilbakemeldingen fra sin 1. klasseelev. Det skapte god stemning på personalrommet.

Samtidig var det klart for oss andre i rommet at vår gode kollega hadde noen egenskaper som var gull verdt i møte med denne gutten. Han hadde etablert et godt tillitsforhold. Han hadde investert i relasjonsbanken. Eleven opplevde mestring i sin læring.

Gjennom en god relasjon til sin lærer opplevde også gutten stor grad av sosial støtte og tilhørighet til det øvrige læringsmiljøet i klassen. Eleven hadde også medinnflytelse i sin læring. Han var en aktør! Eleven opplevde at ting hang sammen og at han var del av noe som var større enn seg selv. Nemlig deltaker i et godt og inkluderende læringsmiljø. Og her var læreren en god sjef som jo også hadde behov en god tilbakemelding i ny og ne.

De fleste elever som starter i 1. klasse er spente og gleder seg enormt mye til å begynne på skolen. Det er en av livets store milepæler å få begynne på skolen. Motivasjonen for læring er stor.

Motivasjon for læring synker med alderen

Motivasjonen for læring i skolen er dessverre synkende med alderen. I Elevundersøkelsen måles ulike sider ved elevenes motivasjon. Fra elevene deltar for første gang i elevundersøkelsen ved 5. trinn til de er ferdige med 10. klasse, synker motivasjonen for læring (Topland og Skaalvik 2010, i Meld.St.22-2010-2011). Dette er et stort tankekors.

UIU (Ungdomstrinn i utvikling) har gjennom Meld. St.22 (2010-2011) - Motivasjon-Mestring- Muligheter og Strategi for ungdomstrinnet – Motivasjon og mestring for bedre læring, startet skolebasert skoleutvikling ved alle ungdomsskoler i landet i perioden 2012-2017 med fokus på klasseledelse, lesing, skriving og regning. Gjennom en mer praktisk og variert undervisning som elevene opplever relevant og utfordrende, skal økt grad av motivasjon og mestring føre til bedre læring og større læringsutbytte.

Motivasjon

Motivasjon for læring kan defineres som den drivkraften som ligger bak innsats for læring (Skaalvik 2005). Motivasjon for læring sees på som en situasjonsbestemt tilstand som påvirkes av forventninger, selvvurdering, erfaringer og verdier (Skaalvik 2005).

Studier dokumenterer at forholdet mellom lærer og elev har en sentral betydning for elevenes motivasjon og læring (Katz, Kaplan& Gueta, 2010; Skinner, Marchand, Furrer, & Kindermann, 2008; Wentzel, Battle, Russel, &Looney, 2010; i Federici og Skaalvik 2013). Hvordan læreren framstår som klasseleder har stor betydning for elevenes motivasjon for læring i skolen.

God klasseledelse

Nordenbo (mfl 2008) trekker fram at den gode lærer må kunne etablere en sosial relasjoner og kunne opprettholde denne. Han trekker videre fram at læreren framstår som leder og må evne å lede en gruppe av elever i læringen og samtidig framstå som konsistent i forhold til å håndheve etablerte standarder og regler i klassen.

Nordenbo (mfl. 2008) trekker også fram nødvendigheten av at læreren har faglig og didaktisk kompetanse. Hattie (2009) viser til at læreren har den sterkeste innflytelse på elevens læring, og trekker inn de kognitive strategier som læreren nytter seg av i undervisningen som dialog, forklaring og repetisjon og oppsummering av timen som viktig for elevenes læringsutbytte.

Lærerens evne til å gi positiv, støttende og konstruktiv tilbakemelding har ifølge Hattie (2009) stor effekt på elevenes læringsutbytte.
Mange av disse faktorene som har betydning for elevers motivasjon for læring og læringsutbytte, er knyttet til forskjellige forhold ved lærerens ledelse av undervisningen (Nordahl 2012). På mange måter kan vi si at læreren er ansvarlig for å etablere et inkluderende læringsmiljø som fremmer et godt læringsutbytte, sosialkompetanse, god psykisk helse og en sterk identitet hos elevene.

Klasseledelse og betydningen av mestring, autonomi og tilhørighet

Deci og Ryan (2000) viser gjennom sin selvbestemmelsesteori til integrated regulation som et uttrykk for at en aktivitet i skolen for en elev har blitt indremotivert og gjennom det være grunnlag for selvbestemt atferd. Atferden har blitt en del av hvordan eleven ser på seg selv. Aktiviteten har blitt til noe som betyr noe for eleven. Deci og Ryan (2000) snakker videre om tre forutsetninger, tre grunnleggende behov, som må være tilstede i elevenes læringsmiljø for at dette skal kunne tre i kraft:

• Kompetanse. God klasseledelse etablerer og vedlikeholder et læringsmiljø der elevers mestring er i fokus. Følelsen av å ha kompetanse og kunne mestre oppgaver i skolen er sentralt og viktig for elevens motivasjon for læring. Bandura (1977, i Helle 2013) beskriver i sin teori om mestringsforventning («Self-efficacy») den store betydningen «det å få noe til…» har for elevens motivasjon. Elever som mestrer bygger forventninger om å mestre neste gang de prøver på en oppgave. I motsatt tilfelle vil også elever som «ikke får det til…» kunne etablere negative forventninger om mestring. Det har en negativ konsekvens for elevers motivasjon for læring.

• Selvbestemmelse. God klasseledelse involverer elevene i beslutninger som gjøres. Selvbestemmelse dreier seg om elevens behov for å ta egne valg og følelsen av å være aktør og deltaker i egen læring og i eget læringsmiljø. Elevmedvirkning og selvbestemmelse er hjemlet i Opplæringsloven og styringsdokumentene for skolen. Denne retten til selvbestemmelse og medinnflytelse gjelder også deltakelse i planlegging og gjennomføring av undervisningen, samt deltakelse i vurderingsarbeidet. Engh (2007) trekker fram viktigheten av at elever har selvbestemmelse og medinnflytelse i vurderingsarbeidet og viser til betydningen det har for motivasjon for videre læring.

• Tilhørighet. God klasseledelse gir elevene en følelse av tilhørighet til gruppen, klassen og skolen, og at han/hun kjenner seg trygg, verdsatt og anerkjent i læringsmiljøet. Elevers følelse av tilhørighet til en klasse har en klar sammenheng med elevers generelle motivasjon for skolearbeid (Wentzel,et al., 2010, i Federici og Skaalvik 2013). Elever som føler stor grad av tilhørighet viser også større innsats, utholdenhet og engasjement (Furrer &Skinner, 2003 i Federici og Skaalvik 2013).
Federici og Skaalvik (2013) viser til sammenhengen mellom følelsen av tilhørighet og opplevelsen av sosial støtte. En elev som opplever sosial støtte fra læreren vil i større grad føle tilhørighet til læringsmiljøet i klassen. I forskning blir det skilt mellom emosjonell støtte og instrumentell støtte. Emosjonell støtte handler om på hvilken måte og i hvilken grad eleven opplever å bli verdsatt, sett og oppmuntret. Instrumentell støtte dreier seg om hvordan eleven opplever at læreren er veiledende og gir gode framovermeldinger i læringsarbeidet. Emosjonell og instrumentell støtte fremmer elevenes motivasjon for læring (Federici og Skaalvik 2013).

Federici og Skaalvik (2013) viser videre til at elevenes opplevelse av støtte fra lærerne og følelsen av tilhørighet synker når alderen øker (De Wit, et al., 2011; Lynch & Cicchetti, 1997; Marchand &Skinner, 2007; Skaalvik og Skaalvik, 2011a, i Federici og Skaalvik 2013). De viser videre til at det reelle behovet for tilhørighet gjennom sosial støtte kan tenkes å øke, snarere enn å synke med alderen. Sosial støtte og tilhørighet er sentralt for utvikling av motivasjon for læring uavhengig av situasjon eller alder (Gagne &Deci, 2005 i Federici og Skaalvik 2013). Med tanke på et ungdomstrinn med lav motivasjon for læring, er dette et viktig tankekors.

Klasseledelse og betydningen av de signaler vi gir

Begrepet skolens målstruktur dreier seg om de signalene lærerne og skolemiljøet gir til elevene om hva som blir betraktet som viktig i undervisningen. Skoleforskere deler inn i en læringsorientert målstruktur og en prestasjonsorientert målstruktur (Meece, Anderman, & Anderman, 2005; Skaalvik &Skaalvik, 2011a, b, 2012, i Federici og Skaalvik 2013).

En læringsorientert målstruktur kjennetegnes gjennom et fokus på læring, framgang, framovermeldinger, utvikling og individuell måloppnåelse. En prestasjonsorientert målstruktur kjennetegnes ved at suksess dreier seg om å gjøre det bedre enn andre i klassen. Sammenligning av resultater fra prøver og tester har stort fokus (Federici og Skaalvik 2013). Hvordan elevene opplever hva som har betydning og verdsettes i læringsmiljøet de er en del av, har konsekvenser for elevenes motivasjon for læring.

En læringsorientert målstruktur fremmer motivasjon for læring, utholdenhet og gode læringsstrategier (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Karabenick, 2004; Midgley & Urdan, 2001, i Federici og Skaalvik 2013). Elevens opplevelse av en læringsorientert målstruktur fremmer oppfattelsen av læreren som støttende som igjen har positiv effekt på elevens motivasjon for læring (Federici og Skaalvik 2013).

Klasseledelse og betydning av relasjoner, verdsetting og anerkjennelse
Federici og Skaalvik (2013) viser til at lærer-elev-relasjonen i klasseledelse er den enkeltfaktor med størst effekt på elevens motivasjon for læring. Pianta (1999, i Drugli og Nordahl 2014) viser til at en god relasjon mellom lærer og elev er viktig for samspillet med jevnaldrende i klassen og framstår som en base for trygghet, utforskning, mestring og læring.

Drugli og Nordahl (2014) viser også til viktigheten av lærerens relasjonskompetanse i klasseledelsen og trekker fram anerkjennelse av barn og unges mestringsforsøk i undervisningen som betydningsfull for elevens motivasjon for læring og videre utvikling. Lærere som har høye forventninger til elevers læring, som er verdsettende og gir elevene anerkjennelse, har stor betydning for elevers motivasjon for læring.

Tekst: Kåre Andreas Folkvord. Prosjektleder Ungdomstrinn i utvikling v/ Universitetet i Stavanger

 

Forfatterbilde

Kåre Andreas Folkvord

Kåre Andreas Folkvord er prosjektleder ved Det humanistiske fakultet, Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk, ved Universitetet i Stavanger.  

Litteraturhenvisninger

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000): "Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being”. American Psychologist, nr 1, 68-78

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Drugli, M.B., Nordahl, T. (2014): «Dyrk lærerens relasjonskompetanse». Psykologisk.no. nr 10-2014.

Engh, K.R (2007) «Elevmedvirkning i vurderingsarbeidet». Norsk pedagogisk tidsskrift. Nr 2-2007

Hattie, J. (2009). Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Helle, L. (2013). Pedagogikk og elevkunnskap. Universitetsforlaget.

Meld. St. 22 (2010 – 2011). Motivasjon-Mestring.Muligheter. <http://www.
bokkilden.no/SamboWeb/produkt.do?produktId=3079575>

Nordahl, T. (2012) «Dette vet vi om klasseledelse». Gyldendal Norsk Forlag

Nordenbo, S.E., Larsen M.S., Tiftikci, N., Wendt, R.E., Østergaard, S. (2008). Danmarks Pædagogiske Universitetsforslag & Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning. Århus Universitet.

Skaalvik, E.M. og Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Skaalvik, E.M., Federici, R.A., (2013): «Lærer –elev-relasjon – betydning for elevenes motivasjon og læring». Bedre skole, nr 1-2013

Foreslåtte artikler