Kronikk

Læreplanverket: Når delene blir viktigere enn helheten

Kunnskapsdepartementet er opptatt av at formålsparagrafen og hele læreplanverket skal brukes aktivt i skolehverdagen. Men har man reflektert tilstrekkelig over hvorfor generell del til nå har blitt værende et stebarn i det lokale læreplanarbeidet?

«Vi trenger alle et kompass å styre etter. Verdiene skal hjelpe oss å lære, leve og arbeide sammen i en kompleks verden», sa kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen da han sendte forslag til ny generell del av læreplanverket ut på høring (Regjeringen, 2017a). Vi hilser et verdiløft i skolen velkommen, men i forbindelse med en ny generell del kan det være verdt å stille følgende spørsmål: Hvorfor har vi i liten grad tatt i bruk den generelle delen vi tross alt har hatt i over 20 år? Mye av svaret mener vi ligger i økt mål- og resultatstyring.

Behovet for å revidere Kunnskapsløftet, inkludert generell del av læreplanen, ble formidlet gjennom Stortingsmelding 28. Revisjonen skal bidra til bedre sammenheng i hele læreplanverket, fra skolens formålsparagraf til kompetansemålene i hvert enkelt fag, og «øke oppmerksomheten på grunnopplæringens brede dannelsesmandat» (Meld. St. 28, 2015-2016, s. 19).

Fra et skolelederperspektiv spør vi om denne visjonen er realistisk, i en skole hvor det kan synes som om mål- og resultatstyring gjennom testing og rangering er det som virkelig teller.

En mål- og resultatstyringslogikk vil nødvendigvis medføre en målforskyvning mot den delen av virksomheten som er lettest å måle (Roald, 2012, s. 34). Mål- og resultatstyring er et styringssystem basert på såkalt accountability-tenkning (Røvik og Pettersen, 2014, s. 65). Dette vil blant annet si at organisasjoner skal stå (offentlig) til ansvar for resultatene de oppnår, og dette blir legitimert av blant annet idéstrømmen New public management (NPM) med sin markedsorienterte styringslogikk.

Grunnopplæringens brede dannelsesmandat er ikke så lett målbart, og det kan være vi må vente en halv generasjon før vi ser fruktene av arbeidet med å danne og utdanne demokratiske og ansvarlige samfunnsborgere. Vil skolepolitikere la ledere og lærere skynde seg langsomt? Har fremtidens samfunn råd til at de lar være?

Ikke alt som teller kan telles

Hva innebærer så grunnopplæringens brede dannelsesmandat? De nye læreplanene skal omfatte tre «tverrgående temaer»: folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap samt bærekraftig utvikling (Regjeringen, 2017b). Elevene skal utvikle forståelse og se sammenhenger på tvers av fag, de skal bli utforskende, innovative, sette ord på og håndtere egne følelser, utvikle et positivt selvbilde, utvikle forståelse av demokratiske prosesser, handle og samhandle bevisst og ansvarlig, samt drøfte og ta reflekterte valg for en bærekraftig utvikling, for å nevne noen av ferdighetene i høringsutkastet.

Dette er et møysommelig arbeid med et klart langtidsperspektiv. Resultatene vil ikke synes før lenge etterpå, hvis de i det hele tatt er mulig å måle.

Et styringssystem basert på accountability er et system preget av mangel på tillit til profesjonsutøvere, hvor kontroll fremstår som selve hovedkjennetegnet (jf. Røvik og Pettersen, 2014, s. 66). Dessverre er det vanskelig å kontrollere helheten i virksomheten, med mindre man har svært store ressurser til rådighet, og langt vanskeligere er det altså å kontrollere den langsiktige effekten av skolens bidrag til dannelse og demokrati. Slike kompetanser er vanskelige å måle, i motsetning til for eksempel resultater på nasjonale prøver og internasjonale undersøkelser.

Stortingsmeldingen sier riktignok at «faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring» (Meld. St. 28, 2015-2016, s. 22). Men samtidig understrekes det at sosiale ferdigheter ikke skal inkluderes i fagenes kompetansemål i større grad «fordi disse ferdighetene ikke bør legges til grunn i vurderingen av elevens kompetanse i fag [...] Karakterer skal kunne påklages og etterprøves av andre, og vurderingene som legges til grunn må derfor knyttes til faglig måloppnåelse» (Meld. St. 28, 2015-2016, s. 23).

Resultatet av dette kan bli at man, ironisk nok, ikke finner plass til den generelle delen av læreplanen når man legger lokale læreplaner for det enkelte fag. Det er naturligvis langt enklere å vurdere om en elev kjenner forholdet mellom Norges ulike styringsorganer enn om eleven evner å løse komplekse utfordringer i samarbeid med andre, om eleven utviser respekt og toleranse og om eleven foretar bærekraftige hverdagsvalg.

Vi er ikke i tvil om hvilke av disse kompetansene det norske samfunnets videre eksistens hviler på, og vi kan bare håpe at det finnes rom for disse også i fagenes læreplaner – selv om de ikke lett lar seg teste isolert.

«Alle fag er dannelsesfag», sa Røe Isaksen i Morgenbladet 8. april 2016, men bærer regjeringens melding preg av denne innstillingen? Vil ikke målforskyvingen mot den delen av virksomheten som er lettest å måle, slik Roald (2012) beskriver, fortsatt gjøre seg gjeldende?

Helheten er mer enn summen av delene

Kunnskapsdepartementet er opptatt av at formålsparagrafen og hele læreplanverket skal brukes aktivt i skolehverdagen. Erkjennelsen av at læreplanverket som helhet skal være noe mer enn summen av fagenes kompetansemål, burde danne et godt utgangspunkt for å utvikle demokratiske medborgere.

Fornyelsen av generell del av læreplanen skal «bidra til et mer helhetlig læreplanverk, oppdatert og aktualisert for dagens og fremtidens samfunn» (Meld. St. 28, 2015-2016, s. 19). Det vises til forskning som tyder på at generell del og «Prinsipper for opplæringen» i liten grad er en del av det lokale arbeidet med læreplaner under Kunnskapsløftet. I stedet for å se på helheten i læreplanverket, tar mange skoler utgangspunkt i kompetansemålene i fagene når de planlegger og gjennomfører opplæringen (ibid.).

Spørsmålet blir om skolemyndighetene har reflektert tilstrekkelig over hva som kan være årsaken til at generell del har forblitt et stebarn i lokalt læreplanarbeid? Kan det handle like mye om den accountability-mentaliteten skoleeiere og skoleledere er underlagt som om hva som står i fagenes kompetansemål?

I høringsutkastet til «Overordnet del – verdier og prinsipper» sto det at den «beskriver det forpliktende grunnsynet som skal prege og støtte pedagogisk praksis i skolen» samt at alle som arbeider i opplæringen «plikter å la dette grunnsynet gjennomsyre deres arbeid med planlegging, gjennomføring og videreutvikling av all opplæring [...]» (Regjeringen, 2017b).

Selv om dette er forskriftsfestet og aldri så forpliktende på papiret, er det vanskelig å påvise hvorvidt en skole lar dette grunnsynet gjennomsyre sitt arbeid. Når myndighetene utøver kontroll, gjennom for eksempel tilsyn, er den preget av sjekklister og skriftlig dokumentasjon av rutiner som viser at skolen driver lovlig praksis, basert på en minimumsstandard. Det er fremdeles lite veiledning på om skolen som helhet driver god og bærekraftig praksis i tråd med generell del. Delene fremstår som viktigere enn helheten.

Lederes insentiver og eieres forventninger

Ledelse fremheves gjerne som både roten til og løsningen på problemer i skolen (jf. Møller, 2014, s. 150). Det er ingen tvil om at skoleledere befinner seg i et «krysspress av forventninger» (Møller, 2004, s. 187).

Dette anerkjennes også i Stortingsmelding 28: «Skoleledelsens ansvar er omfattende. Det er mange hensyn som skal ivaretas, tiden skal disponeres mellom faglig og pedagogisk støtte på den ene siden og resultatoppfølging, tilsyn og kontroll på den andre siden» (Meld. St., 28 2015-2016, s. 68).

Spørsmålet er om resultatoppfølgingen tar for mye plass, og om den følger opp det vi vet har betydning for elevenes læring.

Vi vet at noen skoleeiere opererer med lederkontrakter hvor for eksempel resultater på nasjonale prøver og nye skolebidragsindikatorer oppmuntrer til vektlegging av kortsiktige resultater, framfor å bruke tid på pedagogisk ledelse og arbeid med det bredere samfunnsmandatet.

Selv om det er læreren som har størst mulighet til å påvirke elevenes læringsutbytte, øver skoleledere en potensielt sterk indirekte påvirkning. Fra forskning innen utdanningsledelse vet vi at den formen for ledelse som har sterkest innvirkning på elevenes læring, er den som er tett knyttet til skolens kjernevirksomhet, nemlig undervisning og læring. (jf. Robinson, 2011, s. 15, Qvortrup, 2012, s. 12, Spillane, 2013). Legger vi dette til grunn, er skolelederes insentiver av stor betydning for hvorvidt kunnskapsministeren vil lykkes i sitt dannelsesprosjekt.

Stortingsmeldingen gir riktignok et signal om fornyet og økt tillit til aktører i skolens ulike ledd, uttrykt som at «både skoleledere og lærere samarbeider om å ta mer aktivt og mer strategisk grep om forvaltningen av eget kunnskapsfelt i et komplekst kunnskapslandskap» (Meld. St. 28, 2015-2016, s. 68). I tillegg til å fremheve denne formen for distribuert ledelse, understreker Kunnskapsdepartementet den viktige rollen ledelsen har i læringsarbeidet:

God skoleledelse forutsetter faglig legitimitet, og god ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen. Skolens ledelse skal gi retning for og tilrettelegge for elevenes og lærernes læring og utvikling. (Regjeringen, 2017b)

James P. Spillane (2013) viser til at de forventningene myndighetene/ skoleeierne har til skolen er med på å prege selve infrastrukturen i organisasjonen. Dersom vi skal kunne utøve skoleledelse som virkelig har en effekt på elevenes læring, må vi i økende grad designe den sosiale strukturen i skolen som en infrastruktur for ledelse av læring (ibid., s. 69).

Derfor er det viktig at for eksempel elevresultater brukes til å hjelpe elevene og legge til rette for god undervisning, og ikke som utgangspunkt for å utpeke helter og syndebukker i Skole-Norge.

Kortsiktig tenkning til en høy pris

Skoleledere befinner seg i den kontinuerlige spenningen mellom drift og utvikling; mellom kortsiktige og langsiktige oppgaver (Irgens, 2012). I skolehverdagen kan driftsoppgavene, de kortsiktige, løpende oppgavene, lett få mest oppmerksomhet, mens utviklingsoppgaver stadig kan bli fortrengt.

Resultatstyring vektlegger oftest resultater på kort sikt: resultater fra nasjonale prøver, PISA, elevundersøkelser osv. Vi risikerer dermed at rektor ender opp som «a man who knows the price of everything and the value of nothing», for å sitere Oscar Wilde.

Med skiftende skolepolitikere i førersetet, er det vanskelig å se de lange linjene og de langsiktige effektene av tiltakene man starter opp. Forskning på langsiktige effekter av politisk initierte tiltak i skolen vil kunne gi langt andre funn enn forskning på hva som gir gode umiddelbare, kortsiktige resultater; som et årskulls oppgang eller nedgang på ulike tester.

Men mens det er politisk sprengkraft i de kortsiktige resultatene, er det tidkrevende å studere langtidseffekter, og ikke minst mer metodisk utfordrende, siden det er mange faktorer som kan virke inn på resultatet.

NPM preges av markedsorientering og en bestiller–utfører-modell, og i skolen har dette gitt seg utslag i konkurranse mellom skoler, rapportering av resultater, bruk av insentiver som prestasjonslønn og «pengene følger eleven»-prinsipper. Det er også ironisk at bruker- og klientfokuset i NPM-orienterte styringslogikker kan fortrenge rollen som ansvarlig borger og dermed undergrave lokaldemokratiet (Roald, 2012, s. 34).

Det gjenstår å se hvorvidt implementeringen av reviderte læreplaner vil gå lettere i skoler hvor skoleeier allerede har markert avstand til arven fra New Public Management gjennom tydelig verdistyring. Men dersom en kursendring i norsk skole i retning økt verdistyring skal være realistisk, forutsetter det en endring i styringsfilosofi hos skoleeiere og skolemyndigheter.

Fra kunnskapsløft til verdiløft?

Man kan ikke løsrive myndighetenes forventninger til skoleeiere, og skoleeieres krav til skoleledere, fra lærernes arbeid i klasserommet. I et samfunn som til dels preges av overmåling er det en kjensgjerning at du også får det du måler ( Jacobsen og Thorsvik, 2013, s. 60).

Læreres evne til å implementere verdigrunnlaget fra generell del i skolehverdagen kan bare utvikles dersom alle ledd i skolen anerkjenner at det ikke kun er det målbare som kan og bør vurderes og utvikles. Bare da kan man unngå at generell del forblir et fata morgana; en speiling i horisonten bak tester og målinger. Og bare da tar skolen sitt samfunnsoppdrag på alvor gjennom å utvikle demokratiske borgere som er i stand til å løse komplekse utfordringer i samarbeid med andre, og, som formålsparagrafen fastslår, åpne dører mot verden og framtida.

Dannelse av demokratiske medborgere gir kanskje ikke resultater og positiv medieomtale på kort sikt, men til sjuende og sist er det dette som er selve eksistensgrunnlaget til et demokratisk samfunn slik vi kjenner det.

Fremtidens skolepolitikere må ta inn over seg sammenhengen i hele skolens infrastruktur dersom skolen skal få sitt verdiløft. Hvis ikke går det med elevenes dannelsesreise som med Peer Gynts, der «att og fram er like langt; inn og ut er like trangt».

Forfatteravatar

Tove Andersen

Tove Andersen er lektor med master i flerkulturell og internasjonal utdanning. Hun er kontaktlærer i en innføringsklasse ved Strømmen videregående skole, og arbeider også med særskilt norskopplæring. Tidligere har hun lang erfaring fra voksenopplæring og grunnskole. Hun er nå masterstudent i utdanningsledelse ved UiO.

Forfatteravatar

Erik Grimsbø

Erik Grimsbø er spesialpedagog og adjunkt med fagdidaktikk i medier og kommunikasjon. Han er undervisningsinspektør ved Bjørnsveen ungdomsskole i Gjøvik. Han har for tiden permisjon fra masterstudiet i utdanningsledelse ved UiO.

Forfatteravatar

Hulda Marie Røhne Orskaug

Hulda Marie Røhne Orskaug er utdannet journalist og cand.mag. med engelsk, tysk og sosialantropologi i fagkretsen. Hun underviser i språk og samfunnsfag ved Hamar Katedralskole, hvor hun er fagkoordinator for engelsk og fremmedspråk. Hun er nå masterstudent i utdanningsledelse ved UiO.

Forfatteravatar

Kjersti Løken Ødegaard

Kjersti Løken Ødegaard er undervisningsinspektør ved Raufoss ungdomsskole og masterstudent i utdanningsledelse ved UiO. Hun har tidligere vært lektor i videregående skole med fagene religion og etikk, engelsk og fransk.

Litteraturhenvisninger

Harris, A. (2008). Distributed leadership: According to the evidence. I: Journal of Educational Administration, 46(2).

Irgens, E.J. (2012). Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: K. Roald, G. Langfeldt og J.S. (Red.), Skoleeier som kvalitetsutvikler. Hvordan kommuner og fylkeskommuner skaper gode læringsresultater (s. 204-218). Oslo: Kommuneforlaget.

Jacobsen, D.I. og Thorsvik, J. (2013). Hvordan organisasjoner fungerer. Bergen: Fagbokforlaget.

Meld. St. 28. (2015–2016). (2016). Fag - Fordypning - Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepertementet.

Møller, J. (2004). Lederidentiteter i skolen. Posisjonering, forhandlinger og tilhørighet. Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J. (2014). Ledelse som masteridé i norsk skole sett i et internasjonalt perspektiv. I K. A. Røvik, T. V. Eilertsen & E. M. Furu (red.), Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering (s. 148–165). Oslo: Cappelen Damm.

Qvortrup, L. (2012). Dette vet vi om skoleledelse. Oslo: Gyldendal.

Regjeringen (2017a). Verdiløft i skolen. Pressemelding nr. 40, datert 13.3.2017: <https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/verdiloft-i-skolen/id2542689/> [nedlastingsdato 14.3.2017].

Regjeringen (2017b). Overordnet del – verdier og prinsipper. Høringsutkast fra Kunnskapsdepartementet 10.03.17: <https://www.regjeringen.no/contentassets/ac- 9720408d464a83a7926f33dbcb7616/horingsutkast-fra-kunnskapsdepartementet-10.03.17--overordnet-del---verdier-og-prinsipper.pdf> [nedlastingsdato 14.3.2017)

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring; når skole og skoleeigar utviklar kunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Robinson, V. (2011). Student-Centered Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Røvik, K. A. & Pettersen, H. M. (2014). Masterideer. I K. A. Røvik, T. V. Eilertsen & E. M. Furu (Red.), Reformideen i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. (s. 53 86). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Spillane, J. (2013). The practice of leading and managing teaching in educational organisations. I OECD, Leadership for 21st century learning (s. 59–82). Paris: OECD Publishing.

Foreslåtte artikler