Lærere får hjelp i klasserommet – Lokalt utviklingsarbeid for inkludering og utvikling av læringsmiljø

Denne artikkelen omhandler det lokale utviklingsarbeidet som foregår i mange kommuner. Målet med dette arbeidet er å etablere og utvikle nye måter å hjelpe skolene med å gi et forsvarlig opplæringstilbud til elever som utfordrer.

Fastlåste situasjoner i klasserommene kan få skoler til å ønske å ta elever ut av vanlig undervisning og gi dem et segregert tilbud i en mindre gruppe. For å unngå dette satser nå flere kommuner på en ny type fleksible tiltak som etableres på kommunalt nivå. Ny kunnskap om læringsmiljøets betydning og en økende bevissthet om skoleeiers ansvar og oppgaver kan være noe av bakgrunnen for denne utviklingen.

Utviklingsarbeidet som det her refereres til er, lite omtalt og kjent ut over de lokale sammenhengene det foregår i. Det etableres team på kommunenivå som driver tiltak som er kjennetegnet av fleksibilitet og mobilitet. I praksis skjer dette ved at innsatsen settes inn i elevenes klassemiljø heller enn at eleven får et opplæringstilbud et annet sted. Teamene kommer inn der hvor problemene er fastlåst eller er i ferd med å bli store og skolene trenger faglig assistanse fra eksterne ressurspersoner. Forebygging og verdien av tidlig intervensjon er viktige perspektiver i arbeidet. En del av tiltakene har en egen base, men elevene er bare unntaksvis der i korte perioder, for eksempel i akutte krisesituasjoner for å gi mulighet for en ny og godt forberedt start.

Betegnelsen på disse tiltakene varierer, men flere av dem omtales som ambulerende team. Utadrettete tjenester blir også brukt når tiltaksutviklingen har utgangspunkt i eksisterende tiltak som for eksempel alternative skoler med faste segregerte grupper. I den videre teksten omtales tiltakene som ambulerende team selv om betegnelsen altså kan variere lokalt.

Ambulerende team som lokale kompetansemiljø

Ideen om alternative skoler som lokale kompetansesentra ble lansert for mer enn 20 år siden i en rapport fra Barnevernets utviklingssenter (Sørlie, 1991). Utviklingen av ambulerende team kan forstås som en videreutvikling av denne ideen.

Det er elevens situasjon og samspillet i klassen, mer enn hans egenskaper, som er i fokus.

Noen av dagens ambulerende team har sitt utspring nettopp i veletablerte alternative skoler, mens andre er resultat av kommunal målrettet satsing på styrking av grunnskoletilbudet ( Jahnsen & Grini 2013). I flere kommuner som vi har kontakt med, har utgangspunktet vært et politisk vedtak om å etablere eller videreutvikle en base for elever som viser alvorlig problematferd. Kommunen har satt i gang utredningsarbeid for å planlegge og begrunne tiltak. Dette arbeidet har så resultert i at man på faglig grunnlag har lagt sterke føringer for at det vanligvis er en dårlig strategi å fjerne eleven fra det miljøet han naturlig hører til. Ikke minst vil en tiltaksmodell som ensidig tar sikte på å fjerne de vanskeligste elevene, bidra lite til utvikling av læringsmiljøet i den vanlige skolen. Dessuten vil et slikt tilbud heller føre til økt etterspørsel enn at behovet reduseres. På dette grunnlaget har det isteden blitt utviklet tiltak som ambulerende team.

De som er ansatt i tiltakene, arbeider systemrettet og ofte ut fra systemteori. De legger hovedvekt på å møte elever og lærere i den konteksten hvor problemene har oppstått, og de arbeider systematisk med å identifisere og møte faktorer som opprettholder problemene. Tilnærmingen har oftest et relasjonelt utgangspunkt, og det blir lagt stor vekt på å se eleven i den konteksten som vedkommende befinner sei. Det er elevens situasjon og samspillet i klassen, mer enn hans egenskaper, som er i fokus. Vi kan forstå utviklingen av ambulerende team som et resultat av at skolene begynner å ta i bruk nyere kunnskap om læringsmiljøets betydning for elevenes atferd og læringsresultater.

Kartlegging av tiltak

Læringsmiljøsenteret gjennomførte i 2013–14 en undersøkelse om ambulerende team i Norge. I første omgang rettet undersøkelsen seg mot skoleadministrasjonsnivået i kommunene siden tiltakene organiseres på kommunalt nivå. Erfaringsmessig må antall skoler være av en viss størrelse for at det er grunnlag for å etablere slike tiltak. Vi valgte derfor å gjøre en avgrensning mot kommuner med færre enn 3000 innbyggere. Dette resulterte i en populasjon på 273 kommuner. Informantene ble spurt om de hadde slike tiltak i egen kommune ut fra følgende definisjon:

• Teamet jobber for å utvikle læringsmiljøet i skolen.

• Teamet jobber for å redusere og forebygge problematferd.

• Teamet arbeider på kommunalt nivå, det vil si mot flere skoler. Det kan være organisert fra én skole.

• Teamet veileder skoler og lærere i situasjoner hvor elever viser problematferd.

• Teamet jobber for å hindre at elever blir fjernet fra det miljøet han naturlig hører til.

• Teamet kan i korte perioder ta elever ut av den klassen/skolen i egne grupper.

• Teamet er en faglig og administrativ enhet (kan være en egen avdeling under for eksempel PPT)

200 kommuner svarte på undersøkelsen, og 41 kommuner bekreftet i første omgang at de har tiltak som går inn under vår definisjon. Svarprosenten i undersøkelsen er dermed tilfredsstillende på 73 prosent. Tiltakene finnes først og fremst der det er størst befolkningskonsentrasjon; på Østlandet og i de større byene langs kysten opp til Trondheim. Nord for Trondheim er det registrert kun 4 tiltak.

Tiltakene fikk så tilsendt et spørreskjema og en frankert svarkonvolutt. Listen med oversikt over tiltakene ble justert etter ny tilbakemelding. Noen av tiltakene viste seg likevel ikke å oppfylle kriteriene. I tillegg var det 2 tilfeller hvor flere kommuner samarbeidet om ett tiltak. 35 tiltak sto igjen som den reelle populasjonen, og av disse fikk vi svar fra 28, det vil si 80 prosent.

Det ble innhentet bakgrunnsopplysninger om tiltaket, som for eksempel etableringsår og organisering. Videre inneholdt undersøkelsen spørsmål om arbeidsmåter, samarbeidsforhold og ansattes utdanning og praksis. Informantene ble også bedt om å vurdere ulike utsagn etter kategoriene helt enig, litt enig, litt uenig eller helt uenig. Hovedtrekk i resultatene fra undersøkelsen vil bli presentert og drøftet i denne artikkelen. For en mer inngående beskrivelse av resultater og metode vil det bli utarbeidet en rapport som vil bli publisert i rapportserien til Universitetet i Stavanger. (Nergaard & Grini, 2015)

Hvem arbeider i tiltakene?

I de 28 tiltakene som svarte på vår undersøkelse, er det 118 ansatte som er beskrevet med hensyn til kjønn, alder og utdanningsnivå. Det er 54 prosent kvinner og 46 prosent menn som arbeider i tiltakene. Denne kjønnsfordelingen er omtrent som i ungdomsskolen generelt, mens det er flere menn i tiltakene enn på mellomtrinnet og småskoletrinnet i grunnskolen generelt. Med hensyn til alder skiller ansatte i tiltakene seg noe fra gjennomsnittet i grunnskolen ved at det er flere mellom 35–44 år og færre under 34 år. Det er imidlertid bare noen få som er under 30 år som arbeider i teamene.

Med utgangspunkt i vår kjennskap til feltet og ut fra funn i denne undersøkelsen er det dekning for å si at ambulerende team ofte er relativt sterke fagmiljøer. Utdanningsnivået blant de ansatte i teamene er høyere enn i grunnskolen generelt. 64 prosent har lærerutdanning med tilleggsutdanning eller master knyttet til områdene psykologi, pedagogikk eller sosiologi. Bare 13 prosent er lærere uten tilleggsutdanning. 9 av de 118 ansatte har førskolelærerutdanning, og 8 er sykepleiere eller vernepleiere. 14 ansatte har utdanning som barnevernspedagog, sosionom eller barneog ungdomsarbeider.

Vi ser at teamene har en tendens til å ansette likemenn. I 17 av tiltakene har de ansatte pedagogisk utdanning fra universitet eller høyskole. I 11 tiltak finner vi andre faggrupper representert. I de tiltakene der det finnes andre yrkesgrupper enn lærere, ser vi en tendens til at det finnes flere som har annen bakgrunn enn lærerutdanning. I tillegg til relativt høyt utdanningsnivå på de ansatte i tiltakene, kan vi ut fra beskrivelsene av arbeidserfaring se at de har lang erfaring fra skole eller fra annet arbeid med barn og unge. Den lave andelen ansatte under 30 år understreker også dette.

Høyt utdanningsnivå og solid praksis kan vi se på som gode forutsetninger for å få innpass og ha legitimitet for å arbeide sammen med lærerne på skolene. I neste omgang kan dette selvsagt også betraktes som en vesentlig del av forklaringen på at informantene mener at innsatsen gir resultater og skaper synlige forskjeller i klasserommene. En slik praksis står i sterk kontrast til det som noen har beskrevet som en vanlig situasjon i skolen; uerfarne lærere eller ufaglærte assistenter får oppgaven med å ta seg av de mest utfordrende elevene (Nordahl & Hausstätter, 2009). Manglende kompetanse har vært en generell kritikk av skolenes tiltak mot problematferd og av spesialundervisningen på dette feltet. Det har blitt påpekt at skolene ikke har utnyttet sine ressurser på best mulig måte.

Plassering i den kommunale organisasjonen

36 prosent av tiltakene beskriver sin plassering i den kommunale organisasjonen som en enhet med egen leder på linje med skolene. 14 prosent av tiltakene ligger plassert i den kommunale organisasjonen direkte under en grunnskole med rektor som leder, men har altså flere skoler i kommunen i sin målgruppe.

Rektorgruppa i en kommune vil være sentral i arbeidet med å utvikle tiltakenes integritet og adgang til klasserommene. Det kan derfor hevdes at måten tiltaket er organisert på i den kommunale organisasjonen, kan være viktig for den lokale forståelsen og prioriteringen av tiltaket. Det vil imidlertid også kunne være andre lokale hensyn som personavhengighet, egnete lokaler osv. som ligger til grunn.

En tredel av de ambulerende teamene er organisert som en del av PPT eller parallelt i organisasjonen med felles leder. Kravet i definisjonen av ambulerende team om at «Teamet er en faglig og administrativ enhet (kan være en egen avdeling under for eksempel PPT),» gjør at der hvor PPT arbeider på denne måten, men ikke har etablert noen egen enhet, ikke blir fanget opp av denne kartleggingen.

Spørsmålet om PPTs arbeid som organisasjonsog systemutviklere i tillegg til sakkyndighetsarbeidet, er på dagsorden både nasjonalt og lokalt. Med økende forståelse for læringsmiljøets betydning er det et stadig større fokus på at PPT også må arbeide mer effektivt forebyggende (Meld. St. 18 (2010–11). På bakgrunn av dette kan man forstå framveksten av slike tiltak som lokale løsninger på hvordan PPT kan arbeide mer systemrettet både med konkrete saker og i forebyggende arbeid.

I noen kommuner har PPT i lang tid arbeidet sammen med lærerne i klasserommet, men PPTs tradisjon og kompetanse for å arbeide slik varierer (Hundstad, Strøm & Strømsvik, 2013). PPTs arbeid i klasserommet kan i stor grad ligne det arbeidet som ambulerende team gjør. Ved etablering av ambulerende team vil det likevel ofte ligge en bevisst satsing fra skoleeiernivået. Denne forskjellen i organisering kan være viktig i et langsiktig og forebyggende perspektiv, selv om det som skjer i det enkelte klasserom, kan være nokså likt. Gjennom skoleeiers initiativ og engasjement for tiltaksetablering vil blant annet skoleledelsen på den enkelte skole naturlig bli trukket med i arbeidet som en del av en større langsiktig satsing på lokalt pedagogisk utviklingsarbeid. Dette kan være avgjørende for å lykkes med målrettet kvalitetsutviklingsarbeid (Jøsendal, Langfeldt & Roald, 2012). Som kommunal innovasjonsstrategi kan derfor etablering av ambulerende team ha større kraft og sjanse til å bidra til varige endringer og bedre læringsmiljø i skolen.

I omtrent en femdel av kommunene er tiltakene organisert sammen med kommunens hjelpetjenester på en annen måte enn sammen med PPT. En slik organisering kan man forstå som et uttrykk for at samarbeid med barnevern og arbeid med tunge enkeltsaker er mest i fokus. I kommuner som velger denne organiseringen, kan derfor forebyggende og generelle siktemål med arbeidet komme mer i bakgrunnen. Men det er ikke nødvendigvis en slik sammenheng.

Samarbeid med PPT

Relasjonen mellom ambulerende team og PP-tjenesten i ulike kommuner varierer fra tett og nært samarbeid til nærmest ingen kontakt. Generelt ser vi at de kommunene hvor samarbeidet fungerer godt, har store fordeler når det gjelder å oppnå resultater og skape utvikling for tiltakene.

Over 70 prosent av tiltakene er litt eller helt enig i et utsagn om at de samarbeider med PPT i de fleste saker, og bare 7 prosent er helt uenige i dette. Omtrent 4 av 5 team bekrefter at de alltid avklarer med PPT om de også arbeider eller har arbeidet med saken. Dette tyder på at kommunikasjonen og samarbeidet med PPT er relativt godt i de aller fleste tilfeller. Siden ambulerende team pr. definisjon er organisert på kommunalt nivå, er dette ikke uventet. Dessuten er omtrent en tredel av teamene organisert som en del av PPT eller parallelt i organisasjonen med felles leder.

Svarene på vår undersøkelse gir ikke noen opplysninger om hvor omfattende og nært dette samarbeidet er. Det er selvsagt viktig for utvikling av både skolene, skoleorganisasjonen samlet i en kommune og PPT at det er ryddighet mellom ulike hjelpeinstanser. Samarbeidet mellom alternative skoletiltak og PPT har vært mangelfullt i mange kommuner, men har utviklet seg i positiv retning ( Jahnsen, Nergaard & Grini, 2011).

41 prosent av tiltakene er enig i en påstand om at det kan være litt tilfeldig om det er teamet eller PPT som arbeider med en sak, mens 44 prosent er helt uenige i en slik påstand. Dette kan tyde på at tilmeldingsprosedyrene er ulike. Der organiseringen og samarbeidet med PPT er tett og nært, vil det være lettere å avklare arbeidsoppgavene mellom PPT og team. Det kan være et uttrykk for svakhet at det blir vurdert som tilfeldig hvilken instans som arbeider med en sak, men det er ikke nødvendigvis slik. I de tilfeller hvor PPT arbeider systemorientert og med oppfølging av sakene ute i skolen, kan det også hende at deler av PPTs arbeid og arbeid utført av teamene vurderes som nokså likt.

Beskrivelse av arbeid med saker

Nesten alle informantene er enige om at det er lav terskel for å få hjelp fra teamet. Slik vi kjenner dette fra praksisfeltet, er «lav terskel» først og fremst et uttrykk for lite byråkrati og kort responstid. Teamene fremstår som handlingsorienterte og med strategier for å hjelpe lærerne med de utfordringene de står overfor i klasserommet. Henvendelser til teamet går svært ofte gjennom rektor, og hun er i de langt fleste tilfeller både informert om og involvert i arbeidet. Vi kan forstå en slik praksis på bakgrunn av et perspektiv som ønsker å sette utfordringene inn i en kontekstuell sammenheng. Ledelsens innsikt og deltakelse blir da viktig i arbeid med utfordringer i det enkelte klasserom. Rektors involvering kan også forstås som uttrykk for at en skole prioriterer denne type arbeid.

De som arbeider i det enkelte team, mener at de i stor grad har et klart definert felles faglig ståsted for sitt arbeid og i tillegg er de godt faglig samkjørte og gjennomfører arbeider på samme måte. Dette kan tyde på en stor grad av felles fagkunnskap, faglig bevissthet og felles strategier og metoder i arbeidet.

Betegnelsen på disse tiltakene varierer, men flere av dem omtales som ambulerende team.

I forskningsbasert kunnskap vil man finne støtte for at problemrettet pedagogisk arbeid som kan karakteriseres på denne måten, har muligheter for å oppnå gode resultater (Sørlie & Torsheim, 2011).

Når det gjelder spørsmålet om hva som er utgangspunktet for arbeidet til teamene, svarer mer enn 70 prosent av informantene at de er helt eller litt enige i at de arbeider mest med saker som har utgangspunkt i enkeltelever. Bare 7 prosent svarer at de er helt enige i at de arbeider mest med saker som har utgangspunkt i klasser eller grupper, mens 29 prosent er litt enige. Det er altså en klar overvekt av saker som starter med fokus på situasjonen til en enkelt elev. Dette behøver i seg selv ikke å være uttrykk for at teamene arbeider med et tradisjonelt individfokus.

Teamene er opprettet for å møte aktuelle utfordringer i klasserommene og skolene selv kan beskrive dette som saker som omhandler enkeltelever. Men bare 14 prosent av tiltakene er helt enig i en påstand om at elever ofte blir tatt ut av den ordinære opplæringa i forbindelse med arbeidet, og mer enn halvparten er helt uenige. Dette kan vi forstå som at teamenes arbeid i klassen bygger på et annet perspektiv enn at det ensidig er elevens atferd som defineres som utfordringen. Da ville en del av løsningen i større grad ha vært at elevene ble tatt ut av klassen i forbindelse med arbeidet.

Ut av klassen?

17 tiltak oppgir at de ikke har egne lokaler hvor elever i korte perioder kan få hele eller deler av opplæringstilbudet sitt, mens 11 tiltak har slike lokaler. Her kan det altså være en del av arbeidsmåten at elever for en periode blir tatt helt eller delvis ut av den ordinære opplæringa. Vi kan tenke oss at arbeidet starter i en konfliktfylt og vanskelig situasjon i klassen. Første merkbare tiltak er at en eller flere av elevene som er i sentrum for konfliktene, ikke lenger er daglig i klassen. En umiddelbar effekt av dette vil antakelig være at lærere og elever opplever færre konflikter i læringssituasjonen. Spørsmålet blir da hvordan det er å få tilbakeført elevene til den opprinnelige klassen. Omtrent en tredel av tiltakene er uenig i en påstand om at disse elevene er vanskelig å få fullt tilbakeført. Det er også omtrent en tredel som er uenige i en påstand om at noen elever ikke kan tilbakeføres i det hele tatt.

Det mest interessante ved disse vurderingene er kanskje at såpass mange hevder at alle elever kan tilbakeføres og at det ikke er vanskelig. Hva kan ligge bak at man ikke opplever dette som et problem? En tilnærming som er grunnleggende inkluderende og løsningsorientert kan være en del av svaret. I en situasjon hvor en lærer ber om ekstern hjelp til store problemer i egen undervisning, er det nærliggende å tro at det lett utvikles et press om at en eller flere elever skal flyttes fra klassen. Når en del av tiltaket innebærer at eleven faktisk er ute av klassen, vil et slikt press ofte øke fordi man merker en umiddelbar bedring i situasjonen når eleven ikke er i klassen. Det vil derfor være avgjørende at premissene og målet for arbeidet er klart for alle parter helt fra begynnelsen.

Samarbeid med lærere

Informantene har vurdert utsagn som omhandler hvordan de konkret samarbeider med lærerne. Den vanligste arbeidsmåten er at teamene er til stede i klasserommet for å observere, og at mange også går inn i undervisningssituasjonen sammen med lærerne. Flere team opplyser om at de i praksis ikke kan skille det å være observatør og deltaker i klassen. Dette skiller arbeidsmåten klart fra hvordan PPT vanligvis er til stede for å gjøre observasjoner som blir bearbeidet i etterkant. Gjennom sin tilstedeværelse og deltakelse i klassen får teamene kunnskap om og direkte erfaring med de sosiale prosessene som foregår i gruppa. I et systemorientert perspektiv kan dette gi et godt grunnlag for å sette virksomme tiltak for endring ut i livet.


Når noen «fremmede» kommer inn i et sosialt system som en skoleklasse, blir det selvsagt helt avgjørende hvordan man lykkes med å bygge relasjoner og kommunisere med aktørene. Læreren må ha tillit og oppleve deltakelsen som nyttig for seg. Det er en krevende oppgave å intervenere i et sosialt system som en klasse på denne måten, men gjort på en riktig måte kan det samtidig være en effektiv strategi for å skape endring.

Det er også noen team som oppgir at de sjelden eller aldri er til stede i klasserommet selv om de har veiledning/ rådgivning med lærerne som vanlig arbeidsmåte. Omtrent en femdel av teamene oppgir dette som sin vanlige tilnærming. Dette illustrerer at selv om det er mange likhetstrekk mellom teamene, er det også viktige forskjeller. Det er ikke noe grunnlag for å hevde at teamene som arbeider på denne måten, oppnår dårligere resultater, da dette er forhold som denne kartleggingen ikke gir noe svar på.

… det er lav terskel for å få hjelp fra teamet.

Om resultater av arbeidet

Over 90 prosent av tiltakene er enig i en påstand om at teamet lykkes i stor grad med å forhindre at elever flyttes ut av klassen. Selv om slik egenvurdering av resultater har klare svakheter, kan vi likevel med rimelig sikkerhet gå ut fra at teamene har gode resultater i arbeidet. Målet på suksess ved at elever ikke blir flyttet ut av klassen er et konkret og målbart resultat. Hvis vi først godtar at det er riktig at elever i stor grad forhindres i å bli flyttet ut av klassen, er det vanskelig å tenke seg at dette skjer uten at det også skjer positive endringer i elevens og lærerens situasjon.

Over halvparten av teamene mener at lærerne gjennom arbeid med saker ofte endrer sin måte å drive undervisning på, og 10 prosent mener at de alltid gjør det. Snaut en tredel mener at de gjør det noen ganger. Ved å spørre på denne måten får vi et annet uttrykk for egenrapporterte resultater. Også her må vi være forsiktige med å trekke sikre slutninger, men også dette resultatet kan tyde på at man lykkes bra med å skape endring i vanskelige situasjoner i opplæringen.

De aller fleste teamene mener at skolene ikke viser stor skepsis til å få bistand. Det ville ikke være urimelig å tenke seg at mange lærere opplevde det utfordrende og kanskje truende å få noen utenforstående inn i krevende undervisningssituasjoner. Men resultatet her tyder ikke på at det er slik. En del av forklaringen kan ligge i prosedyren for å søke hjelp hos teamet. Lærerne må selv aktivt ønske hjelp for å få det. Dette kan være et viktig suksesskriterium for arbeidet. I en systemorientert tilnærming vil aktørenes kapasitet, motivasjon og vilje til å endre egen atferd være en viktig forutsetning for å skape endring. Vi finner en parallell i skoleutviklingsarbeid generelt; det er på de endringsvillige og motiverte skolene, de som har størst organisasjonskapasitet, det er lettest å skape utvikling og varige endringer. (Jøsendal, Langfeldt og Roald 2012)

Viktigste suksessfaktorer

Tiltakene beskriver de tre viktigste suksessfaktorene for teamets arbeid nokså variert. Vi kan likevel klart finne noen forhold som går igjen hos mange av tiltakene. Høy fagkompetanse hos de ansatte fremstår som viktig, sammen med felles forståelse og helhetlig arbeid i teamet. Videre blir det lagt vekt på at teamene er gode til å skape positive samarbeidsrelasjoner.

Mange er også opptatt av at tiltakene har lite byråkrati og kort responstid. Noen mener at en viktig suksessfaktor er at de tilbringer nesten all tid sammen med læreren i klasserommet, mens andre legger vekt på at de følger en bestemt veiledningsmetodikk når de arbeider ute i skolene. Det er rimelig å forstå ulikheten i beskrivelsen av suksessfaktorer som et uttrykk for at teamene reelt er ulike og arbeider på forskjellige måter.

Forståelse av framveksten av tiltak

Et viktig utviklingstrekk i grunnskolen er at elevene viser mindre problematferd, bråk og uro i timene nå enn tidligere (Kjærnsli & Olsen, 2013). Resultatene fra Pisaundersøkelsen 2012 viser klar nedgang fra 2003. Noe av forklaringen på denne utviklingen kan være at skolene har utviklet og benytter gode tiltak og er blitt flinkere til å forebygge. Vi kan forstå utvikling og etablering av ambulerende team i en slik sammenheng.

Som man kunne forvente, ser vi en klar tendens til at mange tiltak har blitt etablert relativt nylig; 17 av de 28 tiltakene som svarte, er etablert etter 2008, mens bare 4 var etablert før 2002. 7 av de eksisterende tiltakene ble etablert i perioden 2002–2007. Tiltak som eventuelt har blitt nedlagt, er ikke registrert i denne oversikten, men det er ikke noe som tyder på at dette kan gjelde mange tiltak. I vår kontakt med praksisfeltet har vi ikke registrert noen slike nedleggelser.

Det er flere måter å forstå framveksten av denne tiltakstypen på. Først og fremst kan det forstås som en konsekvens av de siste tiårs kunnskapsutvikling og hvilke faglige perspektiver som preger kunnskapsformidlingen når det gjelder sentrale faktorer for elevers læring og atferd. Økende vektlegging av læringsmiljøets betydning er et tydelig utviklingstrekk over lang tid. Dette kommer til uttrykk i nasjonale skolemyndigheters kunnskapsbase og materiell til skolesektoren (http://www.udir.no/Laringsmiljo/).

På bakgrunn av dette kan man hevde at utviklingen av ambulerende team er en logisk konsekvens av at det utvikles og etableres kunnskap i kommunene om betydningen av faktorer i læringsmiljøet. En riktig strategi blir således å møte vanskelighetene der de oppstår, nemlig i klasserommet. En slik strategi kan ha to siktemål; å løse eller redusere de akutte problemene for de involverte, og å skape varige endringer i læringsmiljøet gjennom å tilføre ny kunnskap.

Den tradisjonelle tilnærmingen vil i mange tilfeller være å ha et relativt ensidig fokus på eleven. Når problemene har eskalert til et høyt nivå, er løsningen å fjerne eleven helt eller delvis fra klassen. En slik framgangsmåte vil bekrefte perspektivet at det er eleven som er problemet. Tiltakene som har vært forsøkt uten suksess, vil bli vurdert i lys av at problemene først løste seg når eleven ble fjernet. På denne måten vil erfaringen føre til lite læring og ny kunnskap for skolen, og i et forebyggingsperspektiv er lite eller ikke noe gjort og endret. Dessuten vil eleven lett bli stigmatisert og fratatt muligheter som skal finnes i skolens alminnelige fellesskap.

Etableringen av denne typen tiltak kan også settes i forbindelse med et sterkere fokus på skoleeierrollen og hvilke oppgaver og ansvar som ligger til den. I de siste årene har forskning på skoleutviklingsprosjekter i ulike sammenhenger vist betydningen av god og tydelig ledelse på alle nivå (Fullan, 2009; Ertesvåg, 2012). For å lykkes med kvalitetsog resultatforbedringsarbeid i skolene, må ledelsen også i kommunen stå tydelig fram og være tett på skolelederne. Økt fokus på forebygging og økt kompetanse i skoleeierleddet kan på denne måten være en del av årsaken til at man har etablert mobile team som jobber for å forbedre praksis i klasserommene. Ikke minst med utgangspunkt i kunnskap om læreren som den avgjørende faktoren i læringsmiljøet, kan vi forstå begrunnelser fra skoleeier om å arbeide på denne måten i skolene.

Vi kan også forstå framveksten av disse tiltakene delvis på bakgrunn av den faglige utviklingen innenfor den såkalte alternativ-skole-bevegelsen i Norge. Alternative skoler/ opplæringstiltak er segregerte, små opplæringstiltak for elever som viser problematferd og dårlig motivasjon for den vanlige skolen. Tiltakene har en egen medlemsorganisasjon, FAS (Fellesorganisasjonen for alternative skoler), som har engasjert seg i den fagpolitiske debatten i Norge. Styret i organisasjonen er aktivt og arrangerer jevnlig seminarer og møter på både lokalt og nasjonalt nivå.

På organisasjonens hjemmeside finner vi en artikkel om atferdsvansker og spesialskoler, publisert 30.01.2009, skrevet av Erlend Moen og Geir Mosand: «Vi i styret for fellesorganisasjonen for alternative skoler (FAS) vil ikke tilbake til et todelt skolesystem med det «normale» flertallet og de atferdsvanskelige i spesialskoler. Erfaringene fra land som har slike todelte systemer er at skolene for de atferdsvanskelige blir fylt opp.»

Mange av medlemstiltakene i FAS har lagt om hele eller deler av sin drift til å bli en tjeneste som arbeider ute i skolene istedenfor å ta imot elever i segregerte tilbud. Det finnes fortsatt mange segregerte tiltak, men det er et klart utviklingstrekk at elevene er stadig kortere del av sin undervisningstid i disse tiltakene ( Jahnsen, Nergaard & Grini, 2011). En viktig årsak til dette er at mange alternative opplæringstiltak nå arbeider mer ute i skolene enn tidligere. Dessuten er kompetansebidraget fra ansatte i alternative opplæringstiltak mange steder vesentlig for å bygge opp tjenesten med mobile team lokalt.

Avsluttende kommentar

Resultater av undersøkelsen indikerer at det er en betydelig del av større norske kommuner som forsøker å arbeide systematisk for å forhindre at elever blir segregert. Organisering og utvikling av disse tiltakene kommer først og fremst av lokale initiativ, ikke som et resultat av føringer fra nasjonale myndigheter. Dette er kanskje en fordel; de blir tilpasset lokale behov og forhold, og de blir bedre forankret lokalt. En viktig forutsetning for at ambulerende team skal kunne lykkes, er at det er en grunnleggende forståelse for og ønske om disse tiltakene hos lederne i skolene.

I Norge har vi bred politisk enighet om at grunnskolen skal være en inkluderende skole. Ledere og lærere i skolen slutter i all hovedsak lojalt opp om dette prinsippet. Vi ser likevel at det i praksis oppstår situasjoner hvor noen stiller spørsmål om skolen faktisk er inkluderende for alle elever? Slike spørsmål må vi fortsette å stille. Samtidig må vi stimulere og kvalitetssikre framveksten av denne typen nye tiltak. Det vil være en viktig oppgave å samle kunnskap om arbeidet, gi tiltakene anledning til å utveksle erfaringer og å utvikle kvalitetskriterier.

Læringsmiljøsenteret vil arbeide for dette. Gjennom videre undersøkelser må man også beskrive kritiske faktorer og gi et forskningsmessig grunnlag for utvikling. Ikke minst vil det være viktig å formidle denne kunnskapen til skoleeiernivået på en måte som får kommunene til å ta den i bruk. Dette vil også kunne bidra til å utvikle og heve den generelle kvaliteten på læringsmiljøet i skolene.

Forfatterbilde

Svein Erik Nergaard

Svein Erik Nergaard er førstelektor ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger. Han har arbeidet mye med inkludering/ ekskluderingsproblematikk i grunnskolen, særlig knyttet til etablering av ulike interne- og eksterne alternative opplæringsarenaer. Gjennom forskning, veiledning og nettverksarbeid har han hatt fokus på hvordan skolen som sosialt system kan bruke alternative opplæringstiltak som god tilpasset opplæring eller spesialundervisning og unngå at elever blir ekskludert sosialt og faglig. Videre har han arbeidet mye med generelt utviklingsarbeid i skolen, særlig gjennom utvikling og implementering av LP-modellen, et 3-årig kompetanseutviklingskonsept med fokus på læringsmiljø og pedagogisk analyse.

Forfatterbilde

Nina Grini

Nina Grini er seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger, avdeling Porsgrunn.

Litteraturhenvisninger

Ertesvåg, S.K. (2012). Leiing av endringsarbeid i skulen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hundstad, B.-C., Strøm, T. & Strømsvik, C.L. (2013). Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene? Kartlegging av kompetansen i PP-tjenesten. NF-rapport nr. 2. Bodø: Nordlandsforskning.

Jahnsen, H., Nergaard, S. & Flaatten, S.V. (2006). I randsonen. forekomst og organisering av smågruppetiltak for elever på ungdomstrinnet som viser problematferd og lav skolemotivasjon. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

Jahnsen, H., Nergaard, S., Rafaelsen, F. & Tveit, A. (2009). Den ene dagen. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

Jahnsen, H., Nergaard, S. & Grini, N. (2011). Er alle med? Smågruppetiltak for elever som viser problematferd og/eller lav skolemotivasjon. en kartlegging på 1. –7. trinn i grunnskolen: Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter.

Jøsendal, J.S., Langfeldt, G. & Roald, K (2012). Skoleeier som kvalitetsutvikler. Hvordan kommuner og fylkeskommuner skaper gode læringsresultater. Oslo: Kommuneforlaget.

Kjærnsli, M. og Olsen, R.V. (2013). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

MELD. ST. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nergaard, S. & Grini, N. (2015). Rapport om undersøkelse av ambulerende team (Under arbeid). UiS Rapportserie.

Nordahl, T. & Hausstätter, R. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Rapport nr. 2 fra prosjektet: Gjennomgang av spesialundervisning, evaluering av Kunnskapsløftet. Hamar: Høyskolen i Hedmark.

Sørlie, M.-A. & Torsheim, T. (2011). Multilevel analysis of the relationship between collective efficacy and problem behavior in school. School Effectiveness and School Improvement, 2, s. 175–191.

Sørlie, M.-A. (1991). Alternative skoler. lokale kompetansesentra for utsatt ungdom. En utredning om alternative opplæringstiltak i Norge.
Oslo. Barnevernets utviklingssenter.

Foreslåtte artikler