Lekser – en forskningsoversikt

Vi vil her først og fremst se på hva forskning sier om hva lekser betyr for elevers læring. I tillegg vil vi diskutere hva vi kan utlede av noen andre forskningsresultater hva angår effekten av lekser. Denne oversikten pretenderer ikke å være altomfattende, den tar utgangspunkt i noen av de forskerne og forskningsresultatene som har tiltrukket seg mest oppmerksomhet innenfor området lekseforskning.

I en oversikt der vi diskuterer resultatene av ulike studier ut fra sammenhengen mellom to variabler, kan det være greit å være oppmerksom på at ulike studier kan ha definert variablene ulikt.

En vanlig definisjon av lekse er: En oppgave som elevene gjør hjemme, eller ikke arbeider med i skoletiden.1
Internasjonalt henvises det ofte til Harris Coopers klassiske definisjon fra 1989, som forklarer lekser som oppgaver «assigned to students by schoolteachers that are meant to be carried out during non-school hours».2 Merk at definisjonene utelukker arbeid som utføres på skolen, for eksempel i undervisningsfrie timer mellom undervisningstimer. De utelukker også oppgaver som utføres hjemme, men som springer ut av andre aktiviteter, for eksempel pianotimer.

Fotnote:  arbeider med i skoletiden.1

1. Westlund, I. (2007)

Fotnote: during non-school hours».2

 2.Cooper, H. (1989) 

Hva som menes med læring, er kanskje mer problematisk enn begrepet lekse. Ifølge Kohn er læring i en stor del av lekseforskningen egentlig prestasjoner (eng.: achievements).

En prestasjon kan måles på tre forskjellige måter: Elevens resultat på standardiserte prøver eller tester, elevens resultat på prøver/tester som er utformet av samme lærer som har gitt eleven lekser, samt karakterer satt av samme lærer som har gitt eleven lekser. Den vanligste måten å måle en prestasjon på er likevel å ta utgangspunkt i leksemengden i forhold til elevens resultat på standardiserte tester/prøver.3

Fotnote:  standardiserte tester/prøver.3

 3.Kohn (2006:4ff )

Leksenes betydning for elevers læring

Når forskere måler leksenes betydning for elevers læring, kan mange faktorer spille inn. Hvilket fag har eleven fått lekse i? Hvor gammel er eleven? Hvordan er leksen utformet? Og så videre. Også studienes metodiske utforming spiller en rolle for konklusjonene vi kan trekke av dem.4

Fotnote: konklusjonene vi kan trekke av dem.4

4. Se f.eks. Copper 2001 og Hattie 2009, og Westlund 2004:35

Hattie har gjort en sammenstilling av fem metaanalyser av leksers effekt. I sammenstillingen kommer han fram til tallverdien 0,29. Denne tallverdien er den gjennomsnittlige verdien av lekser ifølge det målet for effekt som Hattie har valgt. Med dette menes at elever som gjør lekser, forbedrer resultatene sine med et gjennomsnittlig standardavvik på 0,29 sammenlignet med elever som ikke gjør lekser; alternativt sammenlignet med de leksegjørende elevenes resultater i tiden før de begynte å gjøre lekser.5
Hattie diskuterer blant annet lekser i boken

Fotnote: begynte å gjøre lekser.5

5. Hattie 2009:234

«Synlig læring – for lærere», og i boken konstaterer han at sammenhengen mellom leksegjøring og elevprestasjoner indikerer at det å gjøre lekser fremmer læring. En effekt på 0,29 tilsvarer 15 prosent økning i studieprogresjonen, sammenlignet med når elevene ikke gjør lekser.6 Hattie presiserer imidlertid at nesten alle former for innsats i forbindelse med læring medfører økt læring, og derfor vil han ikke sette verdien til null for noen form for innsats. Hattie mener i stedet at knekkpunktet for at en innsatsfaktor for læring skal kunne kalles god, ligger på 0,40. Denne tallverdien er da også gjennomsnittseffekten for alle former for innsats som

Fotnote: elevene ikke gjør lekser.6

6. Hattie 2012:28

Hattie benytter seg av i sin studie. Vurdert ut fra knekkpunktet 0,40 kan gjennomsnittseffekten av lekser for elevenes læring sies å være forholdsvis lav. Hattie poengterer imidlertid at dette knekkpunktet ikke skal brukes i forbindelse med beslutninger, men heller for å innlede til diskusjoner.7

Fotnote:  innlede til diskusjoner.7

 7.Hattie 2012:33

Det kan således være mer regningssvarende å bruke små ressurser på å oppnå beskjeden effekt, enn å bruke meget store ressurser for å oppnå en høyere effekt.8 Flertallet av studier konkluderer med at effekten av lekser varierer ut fra elevenes alder og ut fra hvilke fag det gjelder. Generelt sett later yngre elever til å ha mindre utbytte av lekser enn hva eldre elever har. Hattie mener også at lekser er viktigere i fag som NO9 og SO10 enn i matematikk.11 Her skal tillegges at andre studier med annen design konkluderer annerledes når det gjelder leksers betydning for forskjellige fag (se Cooper 2001). Også andre faktorer kan være viktige for læringseffekten av lekser. Det kan hende at enklere lekseoppgaver er å foretrekke framfor mer kompliserte, og dessuten er det viktig at elevene får oppfølging i tilknytning til leksene.12 Hovedbudskapet til skoler og lærere bør derfor være å reflektere nøye over hvordan lekser utformes og brukes, ettersom læringseffekten av en gjennomsnittlig lekse ikke er så god som vi gjerne håper.13

Fotnote: høyere effekt.8

8. Hattie 2012:28-30

Fotnote: NO9

9. NO: Naturorienterande ämnen: biologi, fysikk og kjemi.

Fotnote: SO10

10. SO: Samhällsorienterande ämnen: historie, religionskunnskap, samfunnskunnskap og geografi. Red.

Fotnote: matematikk.11

11. Effekten for engelskfaget ligger et sted midt imellom, mener Hattie, men da må vi være oppmerksomme på at engelsk er morsmålet for flertallet av de elevene som inngår i studiene, og at faget mer er å sammenligne med faget svensk for svenske elever.

Fotnote: tilknytning til leksene.12

12. Hattie 2009:235

Fotnote: vi gjerne håper.13

 13.Hattie 2012:30

En av de få svenske effektstudiene av leksers betydning for elevers kunnskapstilegnelse er utført av Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogikk ved Göteborgs Universitet. Gustafsson mener at mye lekseforskning er befengt med en systematisk feil, i og med at sammenhengen mellom leksemengde og elevresultat ofte granskes på individnivå. Elever som sliter med et fag, får ofte mer lekser i faget for at de skal henge med. I tillegg kan de samme elevene ofte trenge mer tid til å løse oppgavene, og dermed framkommer det i studiene en negativ sammenheng mellom tid brukt til å gjøre lekser og resultatene.14 Også Cooper og Kohn påpeker, på grunnlag av amerikansk forskning, at flere studier lider under et metodeproblem når man diskuterer sammenhengen mellom tid brukt på lekser og resultatene fra kunnskapstester.

Fotnote: gjøre lekser og resultatene.14

14. Se Gustafsson (2013) og intervju med Gustafsson i Sundén Jelminis artikkel i Svenska Dagbladet 16. oktober 2013.

Man kan ut fra studiene ikke si noe om hva som er årsak til hva, og man kan ikke utelukke at en tredje bakenforliggende faktor kan forklare de sammenhengene som studiene påviser.15 Gustafsson har undersøkt sammenhengen mellom tid brukt på lekser og matematikkresultater det er en tydelig sammenheng mellom tid brukt på matematikklekser og ervervede matematikkkunnskaper.

Fotnote: som studiene påviser.15

 15.Se Cooper 2001 og Kohn 2006.

Gustafsson mener at den negative sammenhengen som av og til framkommer fordi elever som ligger etter får mer lekser for å bli à jour, forsvinner dersom man sammenligner gjennomsnittlig tidsbruk per elev på klassenivå og prøveresultater. Gustafsson hevder dermed, ut fra sin studie, at lekser gir bedre resultater, i det minste i matematikk for elever på 8. trinn.

Så langt kan vi oppsummere at sammenhengen mellom tid brukt til lekser og læring som følge av denne tidsbruken er kompleks, og at forskningen på området ikke gir entydige svar. Mange forskere hevder at lekser gir positiv effekt, mange andre hevder at effekten er svak eller ikke-eksisterende. Disse siste mener at de målte effektene heller kan skyldes andre faktorer enn det studiene har hatt som formål å måle.

Andre effekter av lekser

I tillegg til at lekser kan ha betydning for elevenes resultater, vises det til en del andre positive og negative effekter av lekser. Flere av disse studiene tar utgangspunkt i forskjellige oppfatninger av hva lekser er, oppfatninger som springer ut av forskjellige interesser. Positive effekter er at elevene oppøver større evne til studieplanlegging, samt at foreldrene får et bedre grunnlag for å mene noe om hva elevene arbeider med på skolen. Negative effekter kan for eksempel være at leksene stjeler tid fra andre aktiviteter, og at de skaper større forskjeller mellom elevgrupper.16

Fotnote: forskjeller mellom elevgrupper.16

16. Cooper 2001:7

Westlund diskuterer ut fra ulike studier lignende effekter. Westlund konstaterer at lærere og voksne mener at lekser styrker elevenes evne til planlegging, gjør dem mer interesserte i skolearbeidet og fremmer samværet mellom foreldre og barn. Derimot viser det seg at de yngre barna ikke ser sammenhengen mellom lekser og det å ta ansvar, og at de opplever at leksene tar tid fra annet som barna heller vil gjøre. Westlund refererer til Wartons forskning, som konkluderer med at elevene må gis muligheten til å forstå hensikten med lekser.17

Fotnote: forstå hensikten med lekser.17

17. Westlund 2004:39

Det kan legges til at sosiologiforskere mener at det barn og foreldre-samværet som nevnes ovenfor, også kan ha sine problematiske sider.

Lucas Gottzén fra Linköpings universitet sier i sin studie at leksetiden kan påvirke familiesituasjoner på måter som ikke oppfattes positivt, ettersom leksene krever mye tid og kan føre til en god del diskusjon.18
Harris Cooper regnes ofte som den store autoriteten innen lekseforskning. Det er ham både Hattie og Westlund gjerne refererer til. Coopers syn er at lekseeffektmåling er komplekst. Leksers betydning kan måles ut fra en mengde (for)mål: Hva betyr lekser for elvenes læring? Hva betyr lekser for elevenes holdninger til skolen? Hva betyr lekser for foreldrenes mulighet til innsyn i elevenes skolearbeid?

Fotnote:  en god del diskusjon.18

 18.Se f.eks. Gottzén 2010

I boken «The Battle over Homework» tar Cooper sikte på å gi et nyansert bilde av den samlede lekseforskningen. Han forsøker å diskutere hvilke holdninger vi bør ha til lekser, ut fra de studiene som finnes. Hans konklusjon er at ettersom lekser, sammenlignet med andre innsatsfaktorer, fungerer kostnadseffektivt, bør lekser brukes, men på en gjennomtenkt måte. Han mener skolen bør ha en skriftlig formulert leksepolitikk og at lekser bør ha forskjellige formål for ulike alderstrinn.

Mens Westlund og Kohn sier nei til lekser til de yngste barna, mener Cooper at de bør få lekser for å kunne tilegne seg gode studievaner. Leksenes formål skal være å styrke basisferdighetene, og flere korte lekser er bedre enn en og annen lang lekse. For eldre elever skal leksenes formål først og fremst være å gjøre det lettere for elevene å tilegne seg kunnskaper i de forskjellige fagene.19 Lærere og foreldre bør samtale seg imellom om hvilken rolle foreldrene bør innta i elevenes arbeid med lekser. Generelt sett foreslår Cooper at foreldrene bør være mer aktive jo yngre barnet er, for så å trappe ned innsatsen etter hvert som barnet blir eldre og må forutsettes å ta mer ansvar selv. Læreren bør imidlertid ikke bare skjele til barnas alder, hun må også forsøke å vurdere hvilke muligheter den enkelte elev har for å få hjelp til leksene.20

Fotnote: forskjellige fagene.19

19. Cooper 2001, 64ff

Fotnote:  hjelp til leksene.20

20. Cooper 2001:49


Oppsummering og avsluttende refleksjoner

Vi kan slå fast at forskningen ikke gir oss entydige svar på i hvilken grad lekser påvirker barns læring. Det finnes studier som hevder at lekser i liten grad hjelper elevene til å lære, og det finnes studier som hevder det motsatte.

Konklusjonen må bli at spørsmålet om lekser er komplekst, og at hver enkelt skole anbefales å diskutere faglig-profesjonelt i hvilken grad elevene skal få lekser, hvordan leksene skal være utformet, og hvilke forutsetninger hver enkelt elev har for å gjennomføre arbeidet med lekser. Skolene må ta tak i den forskningen som er tilgjengelig på området.

Nedenfor har vi ført opp noen punkter som ifølge forskningen bør iakttas når elevene får lekser.21 Vi understreker at listen ikke skal oppfattes som en anbefaling av lekser, men at de ulike punktene heller skal sees som et grunnlag for en faglig-profesjonell diskusjon om leksebruk.

Fotnote:  elevene får lekser.21

 21.Spørsmålene og anbefalingene er basert på Coopers (2001) og Vatterotts (2008) råd.

Hvorfor lekser? Når læreren gir elevene lekser, må læreren omhyggelig forklare hensikten med leksen, og også redegjøre for hvorfor leksen er viktig for faget.

• Hvor mye lekser? Leksemengden må vurderes ut fra elevenes alder og ut fra om de for øvrig har forutsetninger for å løse oppgavene. Yngre barn bør få flere korte lekser heller enn en og annen lang. Også for eldre elever kan det være hensiktsmessig å spre oppgavene fremfor at alt skal gjøres på en og samme dag. Når elevene har flere lærere i forskjellige fag, bør lærerne samarbeide slik at leksemengden spres over flere dager.

• Hvordan bør leksene utformes? Elevene skal helst ikke presenteres for helt nye og komplekse spørsmål og problemstillinger gjennom lekser. Lekser gis for at elevene skal kunne fordype seg i kunnskaper og ferdigheter som de har fått gjennomgått på forhånd. Det kan heller ikke forventes at foreldrene skal kunne fungere som en slags instruktører i forbindelse med hjemmearbeidet, foreldrenes oppgave er heller å skape et godt hjemmemiljø som legger til rette for at elevene skal kunne arbeide med leksene. Leksen må være tilpasset den enkelte elevs individuelle kunnskapsnivå, slik at eleven klarer å gjennomføre den. Læreren må også se til at oppgavene er tydelig formulert, eleven skal ikke være i tvil om hva som skal gjøres og hvordan hjemmearbeidet skal dokumenteres.

Det er selvsagt en klar fordel dersom eleven opplever lekseoppgavene som interessante, og at eleven «eier leksen», det vil si har visse valgmuligheter innenfor de rammene leksen setter. Dersom leksens formål er lesetrening, bør eleven kanskje kunne få velge hva han eller hun vil lese. Læreren bør også iaktta muligheten for at oppgavene kan relateres til elevens egne erfaringer. Deretter er det viktig at læreren følger opp leksen ved å gi elevene konkrete tilbakemeldinger, eller at læreren bruker den informasjonen hun får fra elevenes oppgaveløsninger i hjemmearbeidet til å utvikle sin egen undervisning.

(Artikkelen er oversatt til norsk av Arne Solli )

Forfatteravatar

Peter Wall

Peter Wall har fullført forskerskole og arbeider deltid i Karlstad kommune, samtidig som han er doktorgradsstipendiat i pedagogisk arbeid ved Karlstad universitet. Han har tidligere arbeidet ved Karlstad kommunes Barn- och ungdomsförvaltning samt utført oppgaver for Skolverket og skrevet rapporter for Karlstad universitet.

Forfatteravatar

Anna Karlefjärd

Anna Karlefjärd har fullført forskerskole og arbeider deltid i Jönköping kommune samtidig som hun er doktorgradsstipendiat i pedagogisk arbeid ved Karlstad universitet. Hun har tidligere arbeidet ved Karlstad kommunes Barn- och ungdomsförvaltning samt utført oppgaver for Skolverket og skrevet rapporter for Karlstad universitet.

Litteraturhenvisninger

Cooper, H. (2001). The Battle Over Homework: Common ground for Administrators, Teachers and Parents. Corwin Press, Inc. Thousand Oaks, California, USA.

Gottzén, L. (2010). Engagerat föräldraskap som norm och praktik. Sosiologi i dag 40(1/2): 78–98.

Gustafsson, J.-E. (2013) Causal inference in educational effectiveness research: a comparision of three methods to investigate effects of homework on student achievement. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practic. Volym 24.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achivement. Routledge. New York.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Natur & kultur. Stockholm.

Kohn, A. (2006). Does Homework Improve Learning, I: Kohn, Alfie (2006) The Homework Myth. Da Capo Press. Cambridge, Massachusetts, USA.

Sundén Jelmini, M. (2013) Skolforskare tror på mer tid till läxor. Svenska Dagbladet 2013-10-26.

Vatterott, C. (2008) What Is Effective Homework? http://homeworklady. com/downloads/published-articles.html

Westlund, I. (2004). Läxberättelser – läxor som tid och uppgift. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet. sid 9 (9)

Westlund, I. (2007). Läxan en svårfångad företeelse, I: K. Granström (Red). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Myndigheten för skolutveckling. Lenanders grafiska AB, Kalmar.

Foreslåtte artikler