Norskeksamen i lys av skolens danningsoppdrag

Norskfaget skal legge vekt på personlig vekst og danning – samtidig som det skal være et praktisk kommunikasjonsog ferdighetsfag. Men en gjennomgang av oppgavetekster gitt til norskeksamen tyder på at fagets vekt på nyttehensyn får stadig større vekt, mens elevens individuelle danning kommer i bakgrunnen.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet1 stiller ingen strenge krav til organisering av fagstoffet eller bruk av bestemte metoder. I år 2000 falt også den statlige godkjenningsordningen for lærebøker bort. Med lokal frihet i valg av læringsmål, metoder og læreverk, er det nå først og fremst gjennom eksamensordningen at sentrale myndigheter får uttrykt hva de vil med skolen og de enkelte fagene. Eksamen gjenspeiler både intensjoner og mål med opplæringen.

Fotnote: Læreplanverket for Kunnskapsløftet1

Heretter bare referert til som «Kunnskapsløftet» 

Oppgavene er et uttrykk for politiske og pedagogiske forventninger, mens besvarelsene viser hva elevene har fått ut av skolegangen. I denne artikkelen vil jeg sammenlikne emner og formuleringer i de sentralt gitte eksamensoppgavene i norsk for ungdomsskolen under forrige og nåværende læreplan. Jeg vil også spesielt rette oppmerksomhet mot fjorårets norskeksamen som vakte debatt i offentligheten.

Utgangspunktet for sammenlikningen er danningsperspektivet: Hvilket syn på danning representerer eksamensoppgavene i de to siste læreplanperiodene? Avslutningsvis diskuterer jeg om målstyring og nyttetankegang nå kan stå i fare for å fortrenge viktige danningsperspektiver ved norskeksamen og hvilke konsekvenser det kan få for ungdomstrinnets skriveopplæring.

Danning i skolen

Det moderne danningsprosjektet er vanskelig å definere og avgrense. Tre helt grunnleggende komponenter er likevel menneskets forhold til seg selv, samfunnet og verden (Korsgaard og Løvlie, 2003). For å bli dannet må mennesket være åpent for det nye og fremmede og se seg selv som en del av en større sammenheng.

Men tilpasning kan fort bli en motsetning til danningen. Derfor handler ikke danning bare om å forstå omverdenen, men samtidig om å inngå i en kritisk dialog (Hellesnes, 2005). For at skolen skal oppfylle sitt danningsoppdrag, må den rette oppmerksomheten mot kunnskaper, verdier og holdninger som unge mennesker har behov for når de skal mestre samtidas og framtidas utfordringer. Dette stiller særskilte krav til utvelgelse av et innhold i opplæringen som avspeiler en større helhet. Skolen må derfor ikke bare formidle fagenes innhold i et snevert faginternt lys, men samtidig være åpen for grunnleggende erfaringsprinsipper, en forpliktende felles kjerne, som elevene kan anvende for å forstå seg selv og omverdenen. Undervisningen bør framfor alt bidra til å utvikle elevenes selvbestemmelses-, medbestemmelsesog solidaritetsevner (Klafki, 2001).

Norskfaget har et spesielt oppdrag i å legge til rette for danningen. I læreplanens formålsdel understrekes det at «Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» (LK06, 2013). I fagets skriveopplæring handler danning både om å utvikle personlige tanker og følelser og om språkoppdragelse og sosialisering. Om elevene skal bli fullverdige medlemmer av fellesskapet, må de beherske de retningslinjene og reglene som gjelder innenfor skriftkulturen. Men samtidig med at de skal beherske reglene, må de gis frihet til å bevisst kunne bryte med dem.

I Stilskriving og danning fremhever Laila Aase at:

Danning må dreie seg om å bli sosialisert inn i en tenkemåte og en kultur som vårt samfunn regner som verdifull. Og danning må også dreie seg om at den enkelte ikke bare er et produkt av denne kulturen, men til en viss grad står fritt i forhold til den. (Aase, 1988, s. 23)

Et aktuelt tema i enhver utdanningsdebatt er forholdet mellom danning og nytte og om disse to hensynene kan leve side om side, eller om de gjensidig utelukker hverandre. To sider ved nytteaspektet som særlig blir oppfattet som en motsetning til danningen, eller i alle fall som problematisk for danningsoppdraget, er instrumentalisme og målstyring. Ved å styre offentlig sektor etter bedriftslignende løsninger, ønsker man å oppnå økt effektivitet og reduserte kostnader. Sentrale myndigheter utformer målene, og lokale krefter avgjør metodene for å nå de oppgitte målene. Styringsmaktene sjekker i sin tur om målene er nådd, og i hvilken grad de er nådd. Disse prinsippene ble introdusert i utdanningssektoren her til lands tidlig på 1990-tallet (Tønnesen, 2011).

De to siste læreplanene våre legger målstyringstankegang til grunn, noe som er nytt i norsk skolehistorie. Målene i de to læreplanene er imidlertid svært ulikt formulert. I Læreplanverket for den 10årige grunnskolen (L97)2 er standardformuleringen «I opplæringa skal elevane», i Kunnskapsløftet er formuleringen endret til «Mål for opplæringen er at elevene skal kunne».

Fotnote: Læreplanverket for den 10årige grunnskolen (L97)2

Heretter bare referert til som «L97» 

Formuleringer som «lære om, arbeide med og undersøke» i L97 er i Kunnskapsløftet erstattet med formuleringer som «kunne gjøre, kunne gjøre rede for, kunne beskrive, kunne forklare» (L97, 1999 og LK06, 2013).

Dette viser et markert skifte fra ikke-målbar mental adferd til målbar ytre adferd.

Kunnskapsløftet, med sin tydelige vekt på læringsutbyttet gjennom det elevene skal gjøre og mestre, er da også blitt kritisert for å betone nyttehensynene på bekostning av danningen. Danning kan umulig standardiseres gjennom måling og resultatstyring (Hopmann, 2010).

Eksamensoppgavene under L97 og Kunnskapsløftet

L97 sin framheving av felles referanserammer, fagkunnskap og nasjonal kulturarv finnes med få unntak ikke igjen i eksamensoppgavene fra perioden. Temaene spenner ganske vidt, men kan deles inn i de tre kategoriene individorienterte, samfunnsrelaterte og globale spørsmål. I tillegg inneholder de fleste eksamenssettene en eller flere åpne oppgaver der elevene skal skrive en tekst med utgangspunkt i et bilde, et ordtak eller et dikt.

De individorienterte oppgavene tar opp eksistensielle spørsmål som identitet, valg, det gode liv, sjalusi, savn, angst, om det å være annerledes og et vendepunkt i livet, men også jegets relasjon til det annet kjønn, foreldre, søsken, venner og dyr. Oppgavene som retter oppmerksomheten mot samfunnet, tar for seg spørsmålsstillinger som forholdet mellom by og bygd, forbruk, kriminalitet, kroppsfiksering, røyking og underholdning.

De globale oppgavene tematiserer den teknologiske utviklingen og utfordringer relatert til fattigdom og natur og miljø (Eksamen, 2000-2007).

Oppgavene åpner for at elevene får velge mellom mange ulike sjangere, både personlige sjangere tilhørende den private sfæren og saklige sjangere tilhørende den offentlige sfæren. En del oppgaver er personlige, som «Lag ditt eget selvportrett. Lag tittel selv» (2007). Andre krever et videre samfunnsengasjement, som «Skriv en artikkel eller et innlegg der du legger fram ditt syn på hvordan unge lovbrytere bør gjøre opp for seg. Begrunn synspunktene dine» (2004).

Formuleringene er gjennomgående åpne og inviterende, med vekt på de tankene elevene selv gjør seg. Bortsett fra sjangerforslag legges det ingen føringer for hvordan oppgaven skal besvares eller teksten skal utformes:

«Skriv et essay, et kåseri, en fortelling eller en novelle der temaet er forholdet mellom tenåringer og foreldre. Lag tittel selv» (Eksamen, 2003).

Oppgavene etter innføringen av Kunnskapsløftet tematiserer ikke i like stor grad individet, samfunnet og de globale utfordringene. Norskfaglige emner gjør seg gjeldende i stadig økende grad, særlig knyttet til kommunikasjon, muntlig språkbruk og retorikk.

I 2011 dreier for eksempel alle oppgavene seg om «ord», ord brukt til å uttrykke meninger, det å streve med ord, ord som maktmiddel, språkets betydning for identitet og selvfølelse, det å si ifra når noe er galt, gode og dårlige diskusjoner og hvordan språket kommer til å utvikle seg i framtida (Eksamen, 2011).

Eksamensordningens funksjon som prøving av grunnleggende ferdigheter og testing av kompetansemålene er blitt spesielt tydelig etter læreplanrevisjonen i 2013. I redegjørelsen for den nye eksamensordningen fra 2014 gjør Utdanningsdirektoratet det klart at elevene må besvare flere oppgaver på sluttprøva for å vise en bredere kompetanse enn tidligere. Etter ny eksamensordning har det derfor blitt gitt en eller to obligatoriske oppgaver i tillegg til den valgfrie. Her skal elevene vise norskfaglige kunnskaper, bruke fagbegreper og analysere, sammenlikne og vurdere ulike teksttyper. En av oppgavene skal alltid være knyttet til en vedlagt tekst for å koble skrivekompetansen tettere opp mot lesekompetansen (Utdanningsdirektoratet, 2013).

Den reviderte læreplanen fra 2013 legger et funksjonelt skrivesyn til grunn. Til eksamen skal elevene vise at de behersker ulike skrivehandlinger, og teksttypebegrepet har derfor erstattet sjangerbegrepet. Med denne utviklingen har oppgaveformuleringene endret seg.

Fra oppgaveordlyder på én til to setninger med svært åpne skriveoppdrag og vekt på det eleven selv tenker og mener, er disse blitt stadig mer omfattende og førende. Oppgavene instruerer nå gjerne om alt fra hvilke tekster i forberedelsesmateriellet som elevene må ha lest og tatt stilling til og hvilke skrivehandlinger de skal ta i bruk, til hvem mottakeren er og hvilket formål teksten skal realisere (Eksamen, 2014-2016).

Endrede danningsperspektiver

Eksamen under L97 etterspurte i liten grad om de norskfaglige målene i læreplanen var nådd. Emnene i oppgavene var isteden hentet fra fagets ytre side. Wolfgang Klafki presenterer i den forbindelse noen tidstypiske nøkkelproblemer som skolen bør befatte seg med.

Nøkkelproblemene er kjennetegnet ved at de strekker seg ut over det faglige og kunnskapsbaserte og fanger opp vesentlige spørsmål i tida. Som eksempler på nøkkelproblemer nevner han spesielt krig og fred, samfunnsskapt ulikhet, miljøspørsmål, nye styrings-, informasjonsog kommunikasjonsformer og menneskets subjektivitet i spenningsfeltet mellom individuelle krav, medmenneskelighet og anerkjennelse av andre (Klafki, 2001, s. 74 ff.). I mange av L97 sine eksamensoppgaver ble elevene nettopp bedt om å tematisere denne type nøkkelproblemer. Slik ble viktige danningsperspektiver ivaretatt.

Den løse forbindelsen mellom læreplan og norskeksamen hadde imidlertid to klare svakheter. For det første kom ikke fagets egenart klart nok fram. For det andre inneholdt eksamenssettene en del svært tilfeldige skriveoppdrag som ikke kan sies å reise de vesentlige spørsmålene. Enkelte år kunne elevene avslutte ti års skolegang med å skrive om nesten hva som helst på avgangsprøva si (Eksamen, 2000-2007).

Med Kunnskapsløftets resultatstyring har eksamen i stadig større grad blitt en måling av norskfaglige kunnskaper. Det er en styrke sammenlignet med forrige læreplanperiode at eksamen nå er blitt knyttet nærmere opp mot selve faget. Men eksamens tette kopling til norskfaglige mål kan, med den nåværende læreplanen, samtidig bli problematisk.

Det store danningsoppdraget lar seg vanskelig realisere når Kunnskapsløftet, med få føringer for hva elevene skal arbeide med og ha kunnskap om, bare kan tematisere den smale faglige substansen som er å hente ut av kompetansemålene. De åpne og vage målformuleringene med vekt på elevenes utføringskompetanse resulterer i at det blir svært begrenset hvilke emner elevene kan skrive om. Konsekvensen blir også at den forpliktende kjernen i opplæringen og de vesentlige spørsmålene i tida i liten grad blir tematisert.

Endringene i formkravene viser at skrivingen har gått fra primært å bli forstått som et individuelt prosjekt der sjangerfrihet gir mulighet for subjektiv og ekspressiv skriving i L97, til gradvis å bli definert som et kollektivt prosjekt i Kunnskapsløftet – i form av funksjonelle skrivehandlinger tilpasset formål og mottaker. Danningsperspektivene har altså dreid fra det individuelle og eksistensielle mot det kollektive og kulturorienterte (Aase, 1988). Med det funksjonelle skrivesynet har oppgaveformuleringene også endret seg. Oppgaveformuleringene under L97 var åpne og korte, og de fungerte som invitasjoner og igangsettere for skrivingen. Med Kunnskapsløftet er de stadig blitt både lengre, mer spesialiserte og styrende for det oppdraget som skal utføres.

L97 sine åpne formuleringer ga elevene for mye anledning til å bli værende i sitt eget. Danning innebærer at en forstår de begrensningene som ligger i de sosiale systemene. Den selvrefleksive praksisen som danningen krever, ble dermed utfordret i for liten grad. De mange retoriske spesifiseringene i senere års oppgaver vanskeliggjør imidlertid danningen motsatt veg.

Det nære blikket, involveringen, går lettere tapt om skrivingen bare blir forstått som funksjonelle handlinger tilpasset formål, mottaker og medium. Selv om skriveforskningen understreker at det er helt avgjørende at formålet kommer tydelig fram i skriveoppdraget, kan nok for mange presiseringer fremme tilpasningen framfor danningen (Norendal, 2016).

Eksamensåret 2016

De to obligatoriske oppgavene til eksamen i hovedmål i 2016 skapte offentlig debatt, og mange lærere var oppgitt over det oppdraget elevene fikk. Lærerne var først og fremst fortvilet over alle de vanskelige ordene i Maalands teateranmeldelse, men mange uttrykte også at oppgavene ikke gjenspeilet innholdet i undervisningen deres (Mellingsæter & Olsen, 2016):

Oppgave A1

Borghild Maaland i VG ga terningkast fem til forestillingen En folkefiende på Den Nationale Scene. Vurder om terningkastet til Borghild Maaland virker rimelig ut fra omtalen hun har skrevet.

Bruk overskriften «Oppgave A1».

Oppgave A2

Skriv en tekst der du på en vennlig måte henvender deg til en medelev og forklarer hvorfor teateromtalen i VG kan være vanskelig å forstå. Gi tips om hvordan han eller hun best kan angripe teksten for å forstå den bedre. Vis kunnskap om lesing
og lesestrategier i teksten din.

Bruk overskriften «Oppgave A2». (Eksamen 2016)

De obligatoriske oppgavene eksamensåret 2016 omhandler helt sentrale sider ved Kunnskapsløftets norskfag der generell skriftkyndighet er det overordnede målet.

I oppgave 1A skal elevene vurdere om terningkastet teateranmelderen ga forestillingen En folkefiende, virker rimelig ut fra omtalen hun ga. I oppgave A2 skal de forklare en medelev hvorfor denne anmeldelsen er vanskelig å forstå og slik vise kunnskap om lesing og lesestrategier. Oppgaven stemmer godt overens med innledningen til norskfaget der gode læringsstrategier blir holdt fram som et emne man skal arbeide mye med. Flere av målformuleringene tar også for seg bruk av lesestrategier (LK06, 2013).

Som en del av opplæringen er det selvfølgelig viktig at elevene etablerer en metaforståelse for lesing og slik «lærer å lære». Men ut fra et danningsperspektiv er det et relevant spørsmål å stille om slike didaktiske og metodiske refleksjoner skal utgjøre selve kunnskapsinnholdet i eksamensarbeidet. Det begrenser faget at elevene både skal vise lese- og skrivekompetanse, samtidig som de blir bedt om å skrive om dette. Om slike oppgaver blir representative, snevres fagets danningsperspektiver inn. De to oppgaveordlydene kan dessuten kritiseres for å være både instruerende og styrende. Begge etterspør en form for enten–eller-svar.

Oppgaveinstruksene gir lite rom for individuelle løsningsforslag og muligheten til å vise en selvstendig og kritisk vurderingsevne, på tross av at den første oppgaven nettopp ber elevene om å vurdere. Det skal mye til for en ungdomsskoleelev å argumentere for at en erfaren teateranmelder i VG ikke greier å begrunne terningkastet hun gir i anmeldelsen sin. I den andre oppgaven får eleven en klar beskjed om å opptre vennlig. Danningskravet om å kunne stå fritt i forhold til det man skriver, og gjerne bevisst bryte med kulturens forventninger, blir det med denne type instrukser i liten grad tatt hensyn til.

Tilpasning framfor danning?

Det er ingen ny diskusjon om norskfaget skal være et fag med hovedvekt på personlig vekst og danning, eller være et praktisk kommunikasjonsog ferdighetsfag. De fleste stemmene i debatten er enige om at morsmålsfaget må kunne romme begge deler. Men flere peker nå på at nyttehensyn kan ha blitt for dominerende (Werler, 2010). I denne debatten er eksamensordningen aktuell. På hvilken måte påvirker eksamen den skriveopplæringen som faktisk drives i ungdomsskolen?

Eksamen er ikke bare en sluttprøve, den virker også inn på selve undervisningen ved at tidligere oppgaver i stor utstrekning blir brukt som skriveoppdrag undervegs i løpet. Med de smale fagspesifikke skriveoppdragene som Kunnskapsløftets eksamensordning de senere år er representert med, er danningens krav om å rette oppmerksomheten mot det vesentlige truet. Elevene får få muligheter til å vise sine selvbestemmelses-, medbestemmelses og solidaritetsevner.

Skrivingens dannende funksjon kan i tillegg være truet på et annet vis. Med Kunnskapsløftet har vurderingskriterier blitt mer styrende for forståelsen av faget. Dersom elevene blir lært opp til å skrive tekster som i størst mulig grad oppfyller vurderingskriterier for å oppnå gode eksamensresultater, kan resultatstyringen fortrenge kreativitet, selvstendighet og kritisk vurderingsevne i skriveopplæringa.

I denne sammenheng er det relevant å trekke inn Jon Hellesnes ord om tilpasningen som motsetning til danningen: «Tilpassinga går ut på at menneska blir sosialiserte på plass i samfunnet; de blir øvde opp til å godta – utan spørsmål – dei rammene dei heile tida eksisterer og arbeider innanfor» (Hellesnes, 2005, s. 28). Disse ordene bør bli tatt med i den diskusjonen om framtidas norskfag og i utarbeidelsen av komende års eksamensoppgaver.

Forfatteravatar

Audhild Norendal

Audhild Norendal er høgskolelektor i norsk ved lærerutdanningen, Høgskolen i Sørøst-Norge. Hun arbeider først og fremst med temaer innenfor lese- og skriveopplæring og litteraturdidaktikk. De siste årene har hun deltatt som utviklingspartner fra Universitets- og høgskolesektoren inn i Udir sin satsing «Ungdomstrinn i utvikling». Forskningsprosjekter tar for seg danningsperspektiver ved eksamensordningen i norsk for grunnskolen. Norendal er medforfatter på Moment (2014-2016), et læreverk i norsk for studieforberedende. Hun har lang erfaring som lærer i den videregående skolen. 

Litteraturhenvisninger

Hellesnes, J. (2005). Om å motverke destruksjonen av danninga. I: A.J. Aasen & S. Nome (Red.), Det nye norskfaget (s. 27-35). Bergen: LNU/Fagbokforlaget.

Hopman, S.T. (2010). Undervisningens avgrensning: Didaktikkens kjerne. I: J. Midtsundstad & I. Willberg (Red.), Didaktikk: nye teoretiske perspektiver på undervisning, (s. 19-43). Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktikk. Nye studier. København: Klim.

L97 (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet.

LK06 (2013). Læreplan i norsk: NOR1-05: Kompetansemål – kompetansemål etter 10. årstrinn. Hentet 20.10.2016, fra <http://www.udir.no>

Mellingsæter, H. & Olsen, T. (2016, 26.05). Lærere fortviler over årets norskeksamen: Provoserte og sinte på elevenes vegne. Aftenposten. Hentet fra: <http://www.aftenposten.no/norge/Larere-fortviler-over-arets-norsk- eksamen-Provoserte-og-sinte-pa-elevenes-vegne-198003b.html>

Skotheim, L. (2016, 10.06). Norskeksamen – en skandale». Bergens Tidende. Hentet fra: <http://www.bt.no/btmeninger/kronikk/Norskeksamen---en- skandale-1170b.html>

Slagstad, R., Korsgaard, O. & Løvlie, L. (Red.). (2003). Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax.

Tønnesen, L.K. (2011). Norsk utdanningshistorie. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2013). Erfaringer og vurderinger av eksamen 2013. Endrede eksamensordninger. Hentet fra <http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Utdanningsdirektoratet/Erfaringer-og-vurderinger-aveksamen-2013/5-----Endrede-eksamensordninger/#a6.4>

Werler, T. (2010). Danning og/eller literacy? Et spørsmål om framtidas utdanning. I: J. Midtsundstad, I. Willberg & N.R. Birkeland (Red.). Didaktikk: nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 76-96). Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Aase, L. (1988). Stilskriving og danning. Om skriveopplæring i videregående skole. Oslo: LNU/Cappelen.

Foreslåtte artikler