Nysgjerrige elever i fremtidens skole

Når «fremtidens skole» i disse dager diskuteres i ulike utvalg, er det på høy tid å diskutere hvilke «danningselementer» som skal være med. Da er det viktig å huske at skolens bidrag til danning først og fremst skjer gjennom skolefagene.

Utdanning uten danning er meningsløst. I denne artikkelen vil jeg reflektere rundt prosjektarbeid som metode i skolen sett i lys av danningsbegrepet. I perioden 2010–2015 har jeg gjennomført 11 store prosjekter med ulike elevgrupper på mellomtrinnet. Elever har jobbet sammen i disse prosjektene etter Nysgjerrigerpermetoden, som er en aktuell, utforskende og prosjektbasert arbeidsform som barneskolelærere kan jobbe med for å bidra til undring og refleksjon. I lys av mine erfaringer som veileder bak flere slike prosjekt ønsker jeg å se nærmere på hvordan bruk av prosjektarbeid og Nysgjerrigpermetoden kan være med på å fremme danning i skolen.

Utforske og skape

I NOU 2015:8 – Fremtidens skole, blir kompetanse i å utforske og skape løftet frem som ett av fremtidens fire aktuelle kompetanseområder. Disse områdene er tenkt å være fagovergripende og slik være en del av alle fag. Kompetanse i å utforske og skape blir knyttet til kreativitet, innovasjon, problemløsning og kritisk tenkning. Det som skal læres, skal kunne oppleves å være verdifullt og ha relevans for elevens mestring og motivasjon. Dette kan sees i nær sammenheng med filosofen John Deweys tenkning, der relasjonen mellom kunnskap og handling i en problemløsende aktivitet blir viktig.

I en problemløsende metode er det elevene selv som står i fokus ved at de selv samler inn opplysninger og lager en problemformulering som de skal belyse. Dewey (1916) er også opptatt av at innholdet i undervisningen må ta utgangspunkt i elevenes erfaringer. Hvis elevene ikke ser nytten eller klarer å se seg selv i sammenheng med det som blir presentert, vil de heller ikke åpne seg for nye innspill.

Med Deweys slagord «learn to know by doing and to do by knowing» vil læring også fremstå som en dialektisk prosess der elevene får integrere erfaringer, teori, observasjoner og handlinger (Kolb, 2000). Gjennom å handle selv får elevene muligheter til å reflektere over sine egne handlinger og slik kunne justere sin kunnskap. Ifølge Dewey må aktiviteten være målrettet, slik at det blir en kontrollert eksperimenterende aktivitet, sprunget ut av et «følt behov» (Myhre, 1996). Læreplanens generelle del (R-06) sier også mye om hvor viktig vitenskapelig arbeidsmetode er for å oppnå større aktivitet og skaperglede blant elevene. Her blir det pekt på at vitenskapelig arbeidsmetoder utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for alle elever.

Hva elevene bør lære og hvorfor

Danning er et komplekst begrep som favner mye. I Stortingsmelding nr. 11, Læreren – rollen og utdanningen, (2008–2009) står det at:

… å bidra til danning er en av skolens viktigste oppgaver. Danning skjer i en prosess som veksler mellom individuell og kollektiv læring og utvikles gjennom refleksjon.

Danning kan videre sees på som et nøkkelord når vi reflekterer over hvordan vi skaper en god framtid for alle, hva viktige verdier er og over hvilke kunnskaper og ferdigheter vi trenger i vår tid. Den svenske forfatteren og pedagogen Ellen Key (1900) mente at danning er det som er igjen når vi har glemt alt vi har lært. Den kunnskapen vi har tilegnet oss, blir internalisert på en slik måte at vi ikke lenger trenger å huske den bevisst. Danning kan også sies å innebære refleksjon over egne handlinger og verdier. Det skjer i samspill med omgivelsene og med andre. I den generelle delen i læreplanen (R-06) om det skapende menneske står det at det fremste mål for utdanning er utvikling, og at opplæringen skal møte barn og unge på deres egne vilkår og samtidig føre dem inn i et grenseland der de kan lære nytt ved å åpne sinn og prøve evner.

Filosofen Jon Hellesnes (1992) skiller mellom danning og utdanning. Utdanning blir sett i sammenheng med kunnskaper og ferdigheter man trenger for å kunne utføre bestemte oppgaver og løse avgrensede problemer; et utdanningsforløp har dessuten en begrenset varighet. Danning derimot er en livslang prosess og innebærer innsikt i et bredere fagfelt og kunnskapsområder der instrumentell nytteverdi og spisskompetanse nedtones i forhold til ønsket om å gi barn og voksne et helhetlig og integrert syn på tilværelsen. Danning kan dermed sees på noe som er felles for mange mennesker, og som tjener fellesskapets sak.

Wolfgang Klafki, en av våre betydeligste teoretikere innenfor tysk-kontinental didaktikk, peker på at undervisning og læring blir forstått innenfor en horisont der begrepet danning må avklares. Klafki (2001) hevder at didaktikken må basere seg på danningsteori, og viser til at det er et avhengighetsforhold mellom det han kaller material, formal og kategorial danning.

Material danning har hovedvekt på innholdet som det objektive aspektet av undervisningen. I en undervisning med vekt på material danning er det læreren som er kunnskapsformidler, elevene er passive og reproduksjon av faktastoff står sentralt.

Formal danning har vekt på eleven som det subjektive der elevene er aktive i undervisningen. Her er fokuset ikke lenger så sterkt på konkret kunnskap, men heller en konsentrasjon om elevene sine iboende evner og muligheter.

Kategorial danning blir da en kombinasjon av material og formal danning. Det vil si at lærer er kunnskapsformidler samtidig som elevene deltar aktivt i sin egen læring. Tanken om undervisningens «hva» og «hvordan» blir sentral. Her er det likeverdighet mellom lærer og elev, og dette er målet med all undervisning (Hohr, 2011). Dette kan tolkes slik at den enkelte elev må kunne se det enkelte fag i en større sammenheng og man snakker gjerne om «dybdelæring». Klafki vektlegger fordypning gjennom eksemplarisk læring, noe som kan være en utfordring i vår tids informasjonsflom. En slik kategorial forståelse av en undervisning som gjør elevene i stand til å kategorisere sine erfaringer, vil da ifølge Klafki kunne lede til danning.

Det har lenge vært en tendens til å fremheve danningens formale sider i skolen, noe som har ført til et spenningsforhold mellom det formale og materiale. Det er da nettopp i dette spenningsforholdet selve danningen ligger, og her gjelder det å se sammenbindingen mellom ferdigheter og formål. Det handler om at ferdighetene skal tjene danningen like mye som de skal gi nyttig kompetanse. Ved å vektlegge danningens formale sider får man en mer spesifikk styring av læringsresultatet (ytrestyring), og her blir ofte begrepet kompetanse brukt: «Det handler om å utdanne mennesker for morgendagens arbeidsliv». På mange måter står dannelse, slik Hellesnes bruker begrepet, i direkte motsetning til det som ligger i begrepet kompetanse. Danning er noe som skal gjennomsyre menneskets liv på alle områder hvor det utfolder seg, og som kanskje også medvirker til at det ikke bare utfolder seg på ett, men på mange områder.

I den norske skolen ser vi en tendens i dag til at organisering og tilrettelegging av læring i stadig større grad retter seg mot teoretiske fag og standardiserte nasjonale prøver. Jeg tror mange elever sliter med å forstå de teoretiske fagene, fordi man fokuserer for mye på testing og standardisering og for lite på ulike arbeidsmetoder, som for eksempel prosjektarbeid.

Ved å gå fra formal danning (fokus på å lære å lære) og material danning (fokus på å lære så mye som mulig) til kategorial danning så kan fokuset være å lære gjennom eksempler. Knytter vi dette til prosjektarbeid som metode, gis elevene muligheter til å jobbe tverrfaglig etter ulike tematiske problemstillinger der dialogen mellom lærer og elev er viktig. Eleven blir da aktiv og deltakende, men ikke overlatt til seg selv.

Prosjektarbeidets renessanse

Med Klafkis tanker i bakhodet blir det da viktig å fastholde at danning og didaktikk henger nøye sammen. De didaktiske valgene man som lærer foretar seg ut fra læreplanens kompetanseforskrifter, medvirker til elevenes danning. Skolens formålsparagraf ble endret i 2009, og intensjonen med denne endringen var et ønske om å modernisere og skape en helhetlig tilnærming til læring og danning i et livslangt læringsperspektiv.

Gjennom elevenes danningsprosess skal skolen møte elevene med tillit, respekt og krav og gi de utfordringer som fremmer danning og lærelyst. Elevene skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livene sine, og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i livene sine. De skal få utfolde skaperglede, engasjement og utforskertrang. Elevene skal videre lære å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst (opplæringsloven § 1-1). Formålsparagrafen til skolen hviler på et helhetlig syn på barn, som innebærer at læring og danning sees i nær sammenheng. Disse perspektivene er viktige i arbeidet med barn, og prosjektarbeid kan være et viktig pedagogisk verktøy i arbeidet med å legge til rette for gode danningsprosesser i skolen.

I prosjektarbeid blir eleven mer eller mindre fristilt. Læreren blir veileder, eleven er forsker og arbeidet skjer på tvers av timeplanen. Prosjektarbeid er åpent innenfor rammene til læreplanen, noe som kan sies å bryte med ideen om målstyrt undervisning (Løvlie, 2000). Elevene vil i samråd med sin veileder organisere, strukturere og integrere læring, og de vil måtte tenke tverrfaglig. Forskningsstrategien bak prosjektmetoden skal ifølge Dewey være den hypotetisk-deduktive, basert på utledning av empiriske konsekvenser og hypotesetesting.

Lærerens rolle i prosjektarbeid

Etter at Kunnskapsløftet ble innført høsten 2006, er det mindre krav til prosjektarbeid i skolen enn den forrige læreplanen, L97, la opp til. Her hadde man lagt stor vekt på å skape helhet og sammenheng i opplæringen gjennom temaog prosjektarbeid. En rapport fra Nordlandsforskning (NF-rapport nr. 24, 2003) viser at dette slo galt ut på mange skoler og at mange lærere inntok en passiv og tilbaketrukket veilederrolle. Lærerne var usikre på sin rolle, og mange opplevde at elevene kastet bort mye tid på å famle. Man kan i ettertid stille seg undrende til at lærerne, da de mislyktes med de nye arbeidsmåtene, for en stor del skyldte på umodenhet og manglende disiplin hos elevene. Men lærerne rettet heller sjelden fokuset på at elevene kanskje trengte trening i å håndtere med åpne oppgaver.

Lærerens rolle i arbeidet med prosjektarbeid er å lede prosessen systematisk. Dette er viktigere jo yngre elevene er. Læreren må tilrettelegge for progresjon i tilegnelse av ferdigheter, utfordre elevenes tankeprosesser, diskutere muligheter og begrensninger, veilede og stille krav til prosess og produkt. Det er også lærerens oppgave å inspirere elevene slik at de får et eierforhold til arbeidet. Prosjektarbeid innebærer en delegering av avgjørelser til elevene, men læreren må likevel ha kontroll over prosessen.

Jeg har erfart at gjennom gode og åpne samtaler med elever utvikles evnen til å reflektere over egne erfaringer og væremåter, og grunnen legges for demokratiopplæring i en vid forstand. I et slikt perspektiv er vi som lærere viktige refleksjonspartnere for barna. Det handler om hvordan vi som voksne forholder oss til elevenes undring i hverdagssituasjoner og i organiserte pedagogiske settinger, og da må vi åpne oss for å undre oss og reflektere sammen med elevene.

Nysgjerrigpermetoden

Nysgjerrigpermetoden er en vitenskapelig, prosjektbasert arbeidsmetode som kan brukes i alle fag i barneskolen. Det er en arbeidsmetode hvor elevene arbeider vitenskapelig i kombinasjon med egen kreativitet (Nysgjerrigper, 2015). Metoden integrerer arbeid med grunnleggende ferdigheter, kompetansemål i fagene og sosial kompetanse. Nysgjerrigpers arbeidsmetode er en forenklet variant av hypotetisk-deduktiv metode. Elevene skal selv finne en problemstilling som de formulerer hypoteser til. Sammen skal de så utvikle, velge ut og gjennomføre metoder for å samle inn data og teste hypotesene. Resultatene vurderes, elevene oppsummerer og trekker sine konklusjoner, og avslutningsvis presenterer de forskningsprosjektet for andre.

Et viktig mål med Nysgjerrigpermetoden er at elevenes skal få innblikk i grunnleggende trekk ved vitenskap, samt det å få jobbe kreativt og vitenskapelig i samarbeid med andre. Nysgjerrigpermetoden handler om å bli bevisst hvordan vi skaffer oss ny kunnskap og hvor etablert kunnskap kommer fra. Det er valgfritt hvor mye tid man bruker på et nysgjerrigperprosjekt, det kan vare fra noen få timer i en kort avgrenset periode til å pågå gjennom et helt skoleår.

Årets Nysgjerrigper er en forskningskonkurranse for elever i 1. – 7. klasse der elevene skal arbeide som ekte forskere ved nettopp å kunne ta i bruk Nysgjerrigpermetoden som forskningsmetode. I 2015 feiret Årets Nysgjerrigper 25-årsjubileum, og det var hele 3000 elever som deltok.

Det avgjørende danningsmøtet

Jeg har i denne artikkelen forsøkt å få frem hvordan prosjektarbeid som metode kan være med på å sørge for det jeg har kalt for «det avgjørende danningsmøtet» mellom fagene og den enkelte elevs læring og utvikling.

Danning er ikke et entydig begrep. Det kan ha mange ulike perspektiver som åpner for like mange undervisningspraksiser. Skolens bidrag til danning skjer først og fremst gjennom skolefagene og ikke som en tilleggsaktivitet. Prosjektarbeid er en krevende, men viktig arbeidsform i fagene. En ambisjon om kategorial danning (jf. Klafki) står ikke i motsetning til det å legge vekt på faglige resultater, men det innebærer noe mer.

Det handler om å føre barn og ungdom inn i den kultur som de selv er en del av, gi dem en sjanse til å bygge identitet i møtet med fagene og gi dem opplevelser av fellesskap og tilhørighet. At kompetanse i å utforske og skape nå får oppmerksomhet igjennom Ludvigsenutvalgets NOU om fremtidens skole, bør vi som brenner for prosjektarbeid i skolen, benytte oss av.

Det gjelder å smi mens jernet er varmt, og vi kan håpe den fremtidige justeringen av læreplanen blir et danningsløft der det materiale og det formale vil forsones. På den måten kan mange unge nysgjerrige barn gå en lys fremtid i møte som de menneskene de virkelig er.

Forfatterbilde

Robert Mjelde Flatås

Robert Mjelde Flatås begynte å arbeide som lærer i 2005 etter å ha fullført allmennlærerutdanning samt en mastergrad i pedagogikk. Han har arbeidet i 9 år som kontaktlærer ved tre ulike barneskoler og to år som høgskolelektor i pedagogikk ved NLA Høgskolen i Bergen. Han jobber i dag som rektor i Vaksdal kommune. Flatås har jobbet mye med utviklingsarbeid i skolen knyttet til motivasjon for læring, elever som forskere og prosjektarbeid som metode. I de siste sju årene, og med fire ulike elevgrupper, har han vunnet seks nasjonale og to regionale elevforskningspriser i forskningskonkurranser som Årets Nysgjerrigper og FIRST LEGO League. Flatås har gitt ut fire bokhefter og han har hatt mange kronikker på trykk i ulike aviser.

Litteraturhenvisninger

Dewey, J. (1916). Democracy and Education, An Introduction to the Philosophy of Education (1966 ed.): The Free Press

Hellesnes, J. (1992). Ein utdana mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I E.L. Dale, (Red.). Pedagogisk filosofi (s. 79 – 103). Oslo: AdNotam Gyldendal.

Hohr, H. (2011). Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk den didaktiske tilnærmingen hos Wolfgang Klafki, I: Kjetil Steinsholt & Stephen Dobson (red.), Dannelse : Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Tapir Akademisk Forlag.

Key, E. (2006 {1900}). Barnets århundre. I: T. Kroksmark (Ed.), Den tidløse pedagogikken. Bergen: Fagbokforlaget.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktikk. Nye studier. København: Klim forlag.

Kolb, D.A. (2000). Den erfaringsbaserte læreproces. I: K. Illeris (red), Tekster om læring. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Løvlie, L. (2000). Mot et utvidet danningsbegrep. I: H.W. Andersen, S. Lie, og M. Melhus (red.). KULT – i kulturforskningens tegn: en antologi. Oslo. Pax 

Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Norges forskningsråd (2015). Nysgjerrigper Info. hentet fra <www. nysgjerrigper.no>

Kunnskapsdepartementet (2015). NOU 2015: 8. Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Opplæringslova. Hentet fra <https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61>

Solstad, K.J. (red.), Rønning, W. og Karlsen, E.  (2003). Tema og prosjektarbeid og lokalt bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport for prosjektet «Likeverdig skole i praksis». Nordlandsforskning, NF-rapport nr. 24/2003. Hentet fra <http://www.nordlandsforskning.no/getfile.php/ Dokumenter/Rapporter/2003/rapp_24_03.pdf> 

Kunnskapsdepartementet. (2010). Læreren: Rollen og utdanningen. St.meld.nr. 11 (20082009). Hentet fra <https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/stmeld-nr-11-2008-2009-/id544920/?ch=1&q=>

Foreslåtte artikler