Nyutdannede førskolelæreres særskilte ledelsesutfordringer

De fleste nyutdannede førskolelærerne begynner umiddelbart etter fullført førskolelærerutdanning i stillinger som pedagogiske ledere, stillinger som gir dem ansvar for å lede barnegrupper, for å samarbeide med barnas foreldre og for å lede sine medarbeidere (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011). Gjennom arbeidet med veiledning av nyutdannede førskolelærere kommer det fram at nyutdannede førskolelærere beskriver ledelse som spesielt utfordrende og vanskelig (Hauge, 2001; Hjortdal, 2008; Ødegård, 2005). Det å være nyutdannet og samtidig være leder, er en utfordring som få andre yrkesgrupper møter (Ødegård, 2011).

Artikkelen drøfter hvordan motstridende, uklare og utydelige ledelsesdiskurser i barnehagesektoren gir nyutdannede særskilte ledelsesutfordringer. Intensjonen med drøftingen i denne artikkelen er å bidra til forståelse av nyutdannede pedagogiske lederes særskilte utfordringer, slik at både førskolelærerutdanningen og barnehagesektoren får bedre mulighet til å legge til rette for nyutdannede pedagogiske ledere.

Barnehagens forankring og endring

Barnehagen er historisk knyttet til to ulike tradisjoner, oftest kalt Asyltradisjonen og Frøbeltradisjonen (Blom, 2004). Grovt sett kan vi si at Asylbarnehagen var opptatt av omsorg og ivaretakelse av barna når foreldrene var i arbeid, mens Frøbelbarnehagen var et tilbud som ivaretok barnets behov for lek og læring (Korsvold, 2008). I dag har disse ulike tradisjonene gradvis smeltet sammen, og vi kan si at norske barnehager bygger på en holistisk tradisjon (Jensen, 2009), der omsorg, lek, læring og danning ses på som en helhet.

Det kan sies at barnehagen er historisk, kulturelt og institusjonelt forankret i en horisontal, lagorientert og relasjonell tradisjon (Bleken, 2005; Hard, 2005; Ødegård, 2011), en tradisjon som har et omsorgs- og relasjonsorientert verdisett (Bergersen, 2006), og som blir beskrevet som et felt med en rådende likhetsideologi (Boethius, 1984; Gotvassli, 2006). Den horisontale, lagorienterte og relasjonelle tradisjonen kommer til uttrykk både i offentlige dokumenter, i barnehagens organisering, i barnehagens arbeidsmåter og i personalets arbeidsfordeling. Den horisontale, lagorienterte og relasjonelle tradisjonen har blitt utsatt for kritikk, og flere av informantgruppene i Ødegårds avhandling uttaler seg kritisk til det de kaller den flate strukturen (Ødegård, 2011, s. 184) Kritikken kan være et uttrykk for barnehagesektorens omorganiserings- og fornyingsprosesser, prosesser som igjen må ses i sammenheng med ideer og tanker om behov for endringer i samfunnet for øvrig.

Barnehagesektoren er i endring, fra å være et tilbud til enkelte barn og familier til nå å være en rettighet for alle barn over ett år (Kunnskapsdepartementet, 2010). Barnehagen har fått en mer sentral plass i samfunnet, noe som også fører til større offentlig interesse, og allmennheten ønsker nå mer innsikt i institusjonens mål, innhold og arbeidsmåter. Denne offentlige interessen har ført til et økt behov for systematisk evaluering og dokumentasjon, og det kan sies at barnehagens frihet, som historisk har vært sentral, er i endring.

Tradisjonelt har barnehagepersonalet hatt stor frihet til selv å velge innhold og arbeidsmåter (Blom, 2004; Korsvold, 2008). Denne friheten har gitt et mangfold av barnehager i Norge. Et slikt mangfold kan ses på som en kvalitet og en styrke for utviklingen av feltet. Det kan ses på som et tegn på kvalitet at barnehagen har blitt utformet i samarbeid mellom personalet og foreldrene, at personalets kompetanse har blitt tatt i bruk og at barnehagen har blitt tilpasset lokalmiljøet. Men den store friheten og det store mangfoldet har også sine svakheter. En svakhet kan være at nasjonale føringer i mindre grad har blitt tatt til følge, og det ser ut til å være store forskjeller mellom barnehagene (Østrem, et al., 2009).

Barnehagen er en forholdsvis ung institusjon i Norge, spesielt dersom vi sammenligner med skolen. Det at en institusjon er forholdsvis ung, kan både være en fordel og en ulempe. Fordelen vil være at institusjonen er åpen for endring, utvikling og forbedring, ulempen kan være at institusjonen i mindre grad er klar over sin egenart. Barnehagens egenart har blitt beskrevet som – verken eller (Jansen, 1999). Jansen stiller spørsmål ved om barnehagen først og fremst er en omsorgsinstitusjon eller en læringsinstitusjon. Siden dette spørsmålet ble stilt i 1999, har barnehagen gradvis blitt mer påvirket av skolens tradisjon. Barnehagen og skolen er begge styrt av Kunnskapsdepartementet, begge institusjonene har sentrale rammeplaner som definerer målene, innholdet og arbeidsmåtene og begge institusjonene ses på som en del av et livslangt læringsløp.

I mange kommuner er ledelsen opptatt av å lage felles retningslinjer for barnehagen og skolen, og det settes søkelys på likheten mellom dem. Blant annet har målstyring og dokumentasjon nå fått plass i barnehagen (Pettersvold & Østrem, 2012). Disse endringene har ført til debatt om barnehagens egenart, og flere stiller spørsmål ved om barnehagen er i ferd med å miste sitt særpreg (Seland, 2009; Ødegård, 2011; Østrem, 2011). Endringene i barnehagesektoren vil få betydning for organisering, innhold og arbeidsmåter i barnehagen, og ikke minst vil de få betydning for hvordan de pedagogiske lederne skal lede barnehagen.

Lederrollen i barnehagesektoren har endret seg i takt med tiden. På 1970-tallet var idealet likestilling og likeverd mellom kvinner og menn (Korsvold, 2008), men idealet gjaldt også mellom de ulike stillingstypene i barnehagen. På slutten av 1970-tallet hadde enkelte barnehager allmøtet som sitt beslutningsorgan, der rengjøringshjelpen på lik linje med barnehagestyreren hadde ansvar for de beslutningene som ble tatt (Ødegård, 2011, s. 44). Barnehagens ledelsesideal hadde en struktur der alles stemme skulle komme til uttrykk, og der vaktsystemet avgjorde fordeling av arbeidsoppgavene (Aasen, 2010). På midten av 1980-tallet kom svingningen mot en mer hierarkisk ledelsesforståelse. Ledelse ble satt på kartet i offentlig sektor generelt, og styrerne i barnehagene ble tilbudt lederkurs. Ideen var at en visjonær leder med gode planer og klare målsettinger skulle gi god kvalitet i barnehagene, og målstyringsmodellen fikk stor gjennomslagskraft.

Målstyring som modell (Drucker, 1989; Drucker & Stone, 1998) er blitt utviklet for produksjonsbedrifter, men det kan se ut som om modellen også er med på å prege og styre mye av ledelsestenkningen i barnehagesektoren. Modellen blir i dag ofte kalt New Public Management (Møller, 2004, 2006; Seland, 2009). Ifølge Seland (2009) er dagens barnehager preget av New Public Management-ideer, der markedet og økonomien styrer hva slags barnehageplasser som blir tilbudt. Styrerne trekkes opp mot ledernivået i kommunen, og deres styringsform blir mer indirekte enn direkte (Bleken, 2005). Det ser ut som om omorganiseringen i sektoren ofte er forbundet med kravene om effektivitet og bedre økonomistyring (Seland, 2009).

Den store barnehageutbyggingen i den senere tid og justeringer i Lov om barnehager og i Rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011) har ført til endringer av ansvarsforhold og til et økt kompetansebehov i barnehagesektoren. Mange av oppgavene styrerne tidligere tok ansvar for, delegeres nå til de pedagogiske lederne. Når styrerne blir oppmerksomme på hva slags kompetanse barnehagen må ha for å kunne arbeide i henhold til lov og rammeplan, får de behov for tydelige pedagogiske ledere, men hvordan de pedagogiske lederne skal framtre som tydelige, er derimot noe mer uklart. Ødegård (2011) viser at både styrerne, de nyutdannede og veilederne har problemer med å konkretisere hva som kjennetegner en tydelig pedagogisk leder.

Teoriforankring

Et sosiokulturelt perspektiv rammer inn forskningsarbeidet som er utgangspunkt for denne artikkelen, og resultatene må forstås i lys av et slikt perspektiv. I et sosiokulturelt perspektiv vil individ og kontekst ses på som hverandres forutsetninger. Individet påvirker konteksten, og konteksten påvirker individet (Vygotskij & Kozulin, 2001; Wertsch, 1991, 1998). Et sosiokulturelt perspektiv kan ikke beskrives som en teori, men som ulike retninger som vektlegger ulike perspektiver. Perspektivene har et fellestrekk når det gjelder kunnskaps- og læringssyn. Dysthe beskriver det slik: «Ein forskjell vil vere om tyngdepunktet ligg i ei psykologisk, ei samfunnsvitskapleg eller ei humanistisk orientert tilnærming» (Dysthe, 2001, s. 55).

Wertsch (1990, 1991, 1998) er en sentral sosiokulturell teoretiker, og hans fortolkninger av Vygotsky og Bakhtin har vært en inspirasjonskilde i forskningsarbeidet. I feltarbeidet var kompetansebygging brukt som et begrep, men i analysefasen ble kompetansebyggingsbegrepet operasjonalisert ved hjelp av begrepene mestring og appropriering. Wertsch (1991, 1998) sin fortolkning av begrepene mestring og appropriering har blitt brukt i analysene. Ved å sette søkelyset på hva de nyutdannede mestrer, og hva de approprierer, vil det også komme til uttrykk hva de nyutdannede ikke mestrer, og hva de ikke approprierer. De nyutdannedes mestring og appropriering må ses i lys av konteksten, og kontekstbegrepet er operasjonalisert ved hjelp av begrepet barnehagens kulturelle redskaper.

Kulturelle redskaper blir inndelt i individuelle, konkrete og institusjonelle kulturelle redskaper (Ødegård 2011). Denne oppdelingen må kun ses på som et redskap for analyse, for i det daglige livet vil de kulturelle redskapene være sammenflettet og gjensidig avhengig av hverandre (Säljö, 2006; Wartofsky,1979; Wittek, 2004). Hvordan de individuelle kulturelle redskapene kommer til uttrykk, vil være avhengig av både de konkrete og de institusjonelle kulturelle redskapene, og utvikling av konkrete og institusjonelle kulturelle redskaper vil være avhengig av individenes kulturelle redskaper (Ødegård, 2011).

Ledelsesteorier som er kompatible med et sosiokulturelt perspektiv, blir brukt for å ramme inn og forstå de nyutdannedes særskilte ledelsesutfordringer. Et distribuert, (Gronn, 2003; Møller & Fuglestad, 2006; Ottesen, 1989; Spillane, 2006) prosessuelt og relasjonelt (Fuglestad & Lillejord, 1997; Møller & Fuglestad, 2006;Wadel, 2007, 2008) perspektiv på ledelse retter søkelyset mot samhandlinger, prosesser og relasjoner i institusjonen, og ledelse blir forstått som en prosess der både leder og medarbeidere er aktører.

I barnehagesektoren brukes betegnelsen pedagogisk leder om den som har ansvar for å lede en avdeling eller en base, mens pedagogisk ledelse beskrives som en prosess på denne måten: «Ledelsen som kreves for å initiere og lede refleksjons- og læringsprosesser i organisasjonen, vil vi betegne som pedagogisk ledelse» (Wadel, 1997, s. 39). Den pedagogiske ledelsen vil kunne rette seg mot både barna og medarbeiderne, men i denne artikkelen rettes perspektivet mot de nyutdannede pedagogiske ledernes ledelseshandlinger i relasjon til sine medarbeidere. Ledelse kan altså forstås som en samhandlings- og forhandlingsprosess, hvor aktørene gjennom det de sier og gjør, påvirker hverandre gjensidig og på den måten bidrar til utvikling av kulturen i organisasjonen (Fuglestad & Lillejord, 1997, s. 7).

Samhandlinger mellom de ulike aktørene og mellom aktørene og de kulturelle redskapene er grunnlaget for læring og for bygging av ny kompetanse, men legitimitet, makt og tillitsforholdet mellom aktørene er vesentlig for prosessen (Bakhtin, 2005; Foucault, 2002; Suchman, 1995; Wertsch, 1998). I et relasjonelt perspektiv på ledelse beskrives makt som en relasjon der aktørene deler makt, dermed vil aktørenes legitimitet og aktørenes tillit til hverandre være elementer som får betydning for maktrelasjonen. Lederrollen i seg selv gir ikke makt, men makten fordeles avhengig av aktørenes legitimitet, av tillitsforholdet mellom aktørene og av oppgavenes art.

Et prosessuelt, et relasjonelt og et distribuert syn på ledelse har mange felles trekk (Møller, 2006), og henvisningene i litteraturen er til dels overlappende. Retningene er opptatt av interaksjonen og samspillet mellom aktørene og av at ledelse distribueres i både uformelle og formelle situasjoner. Aktørene kommer sammen for å løse oppgaver, oppgaver som kan være tidsavgrenset eller i en mer stabil arbeidsrelasjon.

Metodologi

Resultatene som her presenteres, er utledet fra et kvalitativt, etnografisk inspirert forskningsarbeid (Alvesson, 2009; Creswell, 2007; Kvale & Brinkmann, 2009; Merriam, 2009). Fem nyutdannede pedagogiske ledere, deres barnehagestyrere og deres veiledere ble fulgt i ett år. Metodene som ble brukt i feltperiodene, var deltakerberetninger, individuelle intervjuer, fokusgruppeintervjuer og observasjoner av både detdaglige livet i barnehagen og av veiledningsmøtene med de nyutdannede og deres veiledere. Det multiple metodevalget gir et omfattende materiale som i avhandlingen blir analysert ut fra ulike perspektiver. Perspektivene belyser ulike sider av kompleksiteten ved det å være nyutdannet pedagogisk leder. Pedagogisk ledelse blir her beskrevet som en sosialt konstruert prosess, der den pedagogiske lederen og konteksten er vevd sammen og skaper gjensidige forutsetninger for hverandre. Den pedagogiske lederen står ikke fritt, men må forholde seg til barnehagens mandat (Kunnskapsdepartementet, 2004, 2006) og den lokale barnehagekonteksten.

Det empiriske materialet som belyser ledelsesutfordringene, har blitt analysert ut fra de ulike informantgruppenes utsagn, ut fra mine observasjoner, ut fra sosiokulturelle begreper og ut fra ledelsesteorier som er kompatible med et sosiokulturelt perspektiv. Ledelsesanalysene rettes mot interaksjonen mellom den pedagogiske lederen og konteksten, ikke kun mot den pedagogiske lederen.

Resultater og drøfting

De nyutdannede pedagogiske lederne har ulik ledelseskompetanse, men det kan sies at førskolelærerutdanningen har gitt dem det som kalles en kvalifikasjonsrelevant kompetanse (Nygren, 2004). Førskolelærerutdanningene er styrt av en nasjonal rammeplan (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2008) som beskriver mål og faginnhold. De ulike høgskolene konkretiserer planen, og institusjonenes operasjonalisering fører til ulikheter mellom studiestedene. Dette kom tydelig til uttrykk da Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) evaluerte førskolelærerutdanningen i 2010 (Hagesæther, 2010). Hvilken kvalifiseringsrelevant kompetanse (Nygren, 2004) de nyutdannede får, vil være avhengig av både utdanningsinstitusjonen og av de nyutdannedes egen innsats, og det kan stilles spørsmål ved om den kompetansen utdanningen gir, er i samsvar med det praksisfeltet etterspør (Hauge, 2001; Sevatdal, 2006; Ødegård, 2005, 2011). Både i utdanningsinstitusjonene og i praksisfeltet er det bred enighet om at ledelseskompetanse er et sentralt område for pedagogiske ledere i barnehage, men hva slags ledelseskompetanse pedagogiske ledere har behov for, er noe mer uklart.

Ødegård (2011) studerte fagplaner fra fire ulike høgskoler i forbindelse med sin doktorgradsavhandling. Studien tok utgangspunkt i faget pedagogikk, ett av de fagene alle studentene møter i utdanningen. Undersøkelsen var avgrenset til ett fag og fire høgskoler og har dermed noen svakheter, men den vil kunne gi oss noe innsikt i hvilke ledelsesteorier studentene ble presentert for. Fagplanene og litteraturen ved høgskolene hadde mange fellestrekk, og det ser ut som om førskolelærerstudentene ble presentert for generell ledelsesteori, ledelsesteori som bygger på generell organisasjonsteori og ulike ledelsesmodeller (Gotvassli, 2006; Meyer, 2005; Skogen, Haugen, Lundestad, & Slåtten, 2005). Litteraturen viser i hovedsak til normative modeller for organisering, administrasjon og personalledelse. Ledelse behandles generelt, og den særskilte barnehagekonteksten og mandatet for barnehagen kommer i liten grad til uttrykk i litteraturen. Det skilles i liten grad mellom lederkompetanse for styrer i barnehagen og lederkompetanse for pedagogisk leder (Ødegård 2011. s. 48). Dette kan føre til at studentene i liten grad får redskaper som de kan bruke i rollen som pedagogisk leder i det direkte arbeidet med barn, foreldre og medarbeidere. Det kan se ut som om barnehagesektoren mangler kontekstualisert ledelsesteori som retter seg spesielt mot det å være pedagogisk leder. Denne mangelen kan føre til at de nyutdannede pedagogiske lederne i liten grad har aktuell kvalifikasjonsrelevant ledelseskompetanse for bruk i barnehagen.

De nyutdannede pedagogiske lederne gir uttrykk for at de trives i barnehagen, de opplever å mestre det daglige arbeidet med barna og de gir uttrykk for at samarbeidet med foreldrene går greit (Ødegård, 2011, s. 157). De nyutdannede har et ønske om og en forventning til å samarbeide med sine medarbeidere, og de ønsker å fordele oppgavene på en best mulig måte. De nyutdannedes medarbeidere beskriver i liten grad sine forventninger til den pedagogiske lederen, og sjelden blir det beskrevet hvilke arbeidsoppgaver de pedagogiske lederne skal ha et særskilt ansvar for (Ødegård, 2011, s. 216). Barnehagens likhetsprinsipp er rådende, og arbeidsoppgavene er oftest fordelt ut fra et vaktprinsipp og ikke ut fra personalets kompetanse (Aasen, 2010; Ødegård, 2011). Medarbeiderne gir ikke verbalt uttrykk for hvordan de mener arbeidsoppgavene skal utføres, men motstand og misnøye kommer til uttrykk ved hjelp av mimikk og kroppsspråk. Samhandlingsrelasjonene på avdelingen blir sjelden analysert, de framstår som tause og uartikulerte. Først når uenighet og konflikter blir tydelige, enten verbalt eller i handlinger, gir de nyutdannede uttrykk for at medarbeiderledelse er vanskelig (Ødegård, 2011).

Det kan se ut som om den horisontale, lagorienterte og relasjonelle tradisjonen har ført til at krav og forventinger ikke blir tydelig verbalisert. Et resultat fra Ødegård viser at de nyutdannede får en fredningsperiode i starten av det første året (Ødegård, 2011, s. 136). Hensikten med fredningsperioden er å føre den nyutdannede langsomt og på egne vilkår inn i barnehagenes kultur. Styrerne er opptatt av at de nyutdannede skal få anledning til å danne seg sine egne meninger, og de ønsker ikke å påvirke de nyutdannede for mye. Intensjonene med en fredningsperiode er gode, men utfallet kan bli uheldig. I perioden når de nyutdannede har vært opptatt med å gjøre seg kjent, har andre i avdelingen utført ledelsesarbeidet, og de nyutdannede får særskilte utfordringer og problemer med å etablere sitt eget lederskap. Dette skjer fordi ansvarsområdene ikke er verbalisert og drøftet.

Forhandling, posisjonering, uenighet og konflikt vil være til stede i alle samhandlingsrelasjoner (Bakhtin, 2005; Foucault, 2002; Wertsch, 1998), men de kommer til uttrykk på ulike måter. Det kan se ut som om de nyutdannede mangler begreper for å beskrive sine samarbeidsproblemer. De definerer og egenskapsforklarer sine medarbeidere, eller de viser til sin egen manglende ledelseskompetanse. De nyutdannede pedagogiske lederne opplever konflikter og motstand som overraskende, og de blir svært usikre i sin lederrolle. De nyutdannede forstår lite av hva som skjer, og de gir uttrykk for at ledelse er et område de i liten grad mestrer.

Det å få en ny medarbeider betyr endringer i institusjonen, og endringer blir ofte møtt med motstand. Motstanden mot endringer kan komme til uttrykk verbalt og tydelig, eller uartikulert, skjult og utydelig (Foucault, 2002). Ødegård (2011) viser at de nyutdannede pedagogiske lederne opplever motstand når de bringer fram sine ideer og tanker om barnehagedriften.

De nyutdannedes kvalifiseringsrelevante kompetanse (Nygren, 2004) kan til dels være forskjellig fra medarbeidernes erfaringsbaserte kompetanse. Ulikheten verbaliseres i liten grad, men uenighet kommer til uttrykk i handlinger, som for eksempel ved at noen glemmer, utsetter eller ser bort fra det de tidligere var enige om (Ødegård, 2011, s. 241). De nyutdannede må fortolke medarbeidernes handlinger, de opplever denne fortolkningsprosessen som vanskelig og de mangler analyseredskaper for å forstå årsaken til handlingene. Som tidligere nevnt er friksjon, motstand og konflikt deler av samhandlingsrelasjoner, men når friksjon, motstand og konflikt skjules, kan det virke hemmende for utvikling. Foucault (2002) beskriver motstand og friksjon som produktiv kraft, en kraft som kan få fram ulike perspektiver for å utfordre rådende diskurser. Dette er en kunnskap de nyutdannede pedagogiske lederne har lite kjennskap til.

Oppsummering og avslutning

Resultatene fra Ødegårds avhandling (2011) viser at nyutdannede pedagogiske ledere får utfordrende ledelsesoppgaver i et felt preget av motstridende, uklare og utydelige ledelsesdiskurser. Disse utfordrende ledelsesoppgavene vil være kontekstuelle, men de har også noen fellestrekk. Fellestrekkene må ses i sammenheng med barnehagens historiske, kulturelle og institusjonelle forankring, en forankring som også har fått betydning for barnehagens ledelsesdiskurser. De nye kravene og endringene i sektoren har ført til et ønske om en ny ledelsesdiskurs i sektoren, men den historiske, kulturelle og institusjonelle forankringen fastholder tidligere ledelsesdiskurser. De nyutdannede blir stående i et spenningsfelt mellom den etablerte horisontale, lagorienterte og relasjonelle tradisjonen (Bleken, 2005; Hard, 2005; Ødegård, 2011) og en New Public Management-ide (Møller, 2006; Seland, 2009).

De nyutdannedes medarbeidere forventer en horisontal, lagorientert og relasjonell modell for ledelse, men styrerne deres gir uttrykk for et ønske om en mer hierarkisk modell (Ødegård, 2011). De ulike ledelsesdiskursene har ulike verdier og oppfatninger, og styrernes oppfatning kan tyde på at ledelsesdiskursen i barnehagesektoren er i endring. Denne endringen kan føre til at de nyutdannede pedagogiske lederne blir utsatt for motstridende forventninger fra sin styrer og fra sine medarbeidere. De motstridende forventningene er komplekse og mangfoldige og kommer til uttrykk på ulike måter, men de blir sjelden drøftet og tydelig verbalt uttrykt.

Barnehagetradisjonen og ledelsesdiskursene påvirker hverandre, og når ledelsesdiskursene i barnehagen er i endring, kan det være et uttrykk for at barnehagetradisjonen også endres. Barnehagen er historisk, kulturelt og institusjonelt forankret i en horisontal, lagorientert og relasjonell tradisjon, en tradisjon som også kommer til uttrykk i Lov om barnehager og Rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011). Når tradisjoner blir utsatt for et endringspress, vil det gradvis foregå en endring. Hensikten med endringene må være forbedring, og det er nødvendig å stille spørsmålet om hva som skal bevares og hva som skal endres.

Slik jeg ser det, har førskolelærerstudentene behov for kontekstualisert ledelsesteori som retter seg mot det å være pedagogisk leder. De har behov for kunnskap om samarbeidsrelasjoner, om motstand, forhandling og konflikt. De har behov for kunnskap for å kunne analysere hvilke ledelsesredskaper som er relevante i ulike kontekster. Men de nyutdannede førskolelærerne har først og fremst behov for solid faglig kunnskap, slik at førskolelærerkompetansen kan gi dem faglig legitimitet i barnehagen.

I barnehagesektoren må det diskuteres hva som er barnehagens egenart, og hva slags ledelsesideologier som best kan ivareta denne egenarten. Egenarten må ses i sammenheng med formålet med barnehager slik det er presentert i Lov om barnehager og i Rammeplan for barnehager (Kunnskapsdepartementet, 2010, 2011). De pedagogiske lederne må få anledning til å ta sine kvalifiseringsrelevante kompetanser inn i barnehagen, slik at deres kompetanser bygges og ikke nivelleres (Ødegård, 2011, s. 202).

Barnehagen mangler ledelsesteori som er kontekstualisert, og som ses i relasjon til barnehagens mandat. Det er et behov for å utvikle ledelsesteorier som kan bidra til kvalitetsforbedringer i sektoren. Ledelse, og spesielt pedagogisk ledelse, ses på som en nøkkelfaktor i arbeidet med all kvalitetsutvikling. Utviklingen av nye kontekstualiserte ledelsesteorier kan skje ved å forske på sektorens ledelseserfaringer og sektorens ledelsesteorier og ved å drøfte disse i lys av mandatet for barnehagen. Gradvis vil vi få mer kunnskap om fenomenet barnehageledelse. Når fenomenet barnehageledelse blir utsatt for drøfting, vil de nyutdannede pedagogiske lederne i mindre grad bli overrasket over utfordringene de vil møte som pedagogiske ledere.