Nyutdannede lærere: Mentors rolle ved ansettelsesvurdering

En mentor som veileder en nyutdannet lærer får god kjennskap til den nyutdannedes styrker og utfordringer i yrkesutøvelsen. Slik sett er det naturlig at mentor uttaler seg om hvorvidt den nyutdannede er skikket til å jobbe som lærer. På den annen side er tillit grunnleggende for at et mentorforhold skal fungere. Er det mulig for en nyutdannet å ha tillit til en mentor som skal involveres i ansettelsesvurderingen?

Veiledning av nyutdannede lærere er blitt vektlagt i alle stortingsmeldinger som omhandler lærerutdanning eller kvalitet i skolen, siden 1996 (Bjerkholt, 2013). Etter gjennomføring av prøveprosjekter med veiledning for nyutdannede lærere, ble intensjonen om en veiledningsordning for alle nyutdannede lærere nedfelt i en avtale mellom Kunnskapedepartementet og KS. Målet var at alle nyutdannede lærere skulle ha en mentor fra høsten 2010 (Utdanningsdirektoratet, 2012).

I 2014 oppgir 79 prosent av skoleeierne at de har et opplegg for veiledning. Det er en økning på 14 prosentpoeng siden 2010 (Kunnskapsdepartementet, 2011; Rambøll, 2014).

Samtidig som veiledning av nyutdannede i økende grad implementeres i norsk skole, ser vi også at det blir lagt større vekt på ansvarliggjøring og kontroll av lærerne. Norske myndigheter fokuserer på vurdering av lærere i sine policydokumenter. Dette er i tråd med anbefalinger fra OECD som knytter standardisering og vurdering til læreryrket i større grad enn vi har sett i Norge til nå (Mausethagen & Granlund, 2012).

Eksempelvis vises det i Stortingsmelding 11 (2009) til England, der nyutdannede lærere møter klare standarder for hva som kjennetegner en profesjonell lærer. Standardene bidrar til å forme nyutdannede som skal inn i yrket og brukes til å vurdere om lærerne generelt presterer slik det er ønskelig. Stortingsmeldingen skisserer en ønsket utvikling med sertifisering av lærere basert på slike standarder: «De nyutdannede lærerne er avhengig av en positiv vurdering, basert på nasjonale kriterier for hva som kreves av en lærer, for å bli sertifisert» (Kunnskapsdepartementet, 2009).

I Sverige ble det i 2011 innført en sertifiseringsordning for nyutdannede lærere. Der er det også utarbeidet en kompetansebeskrivelse som beskriver hvilke kompetanser den nyutdannede må ha for å godkjennes som lærer. Denne inneholder beskrivelser innen ulike kompetansefelt som lederskap, samarbeid og kompetanse i møtet med elever. Sertifiseringsordningen innebærer ett års induksjonsperiode, der man får oppnevnt en mentor. Mentoren skal bidra med støtte, råd og generelt bistå i den nyutdannedes sosialiseringsprosess. Imidlertid skal mentoren også bistå skoleleder i den endelige sertifiseringsvurderingen av den nyutdannede etter at induksjonsperioden er over (Gustafsson & Fransson, 2012).

I Norge har vi ennå ikke innført noen sertifiseringsordning for lærere. Imidlertid nevner flere av våre politiske partier sertifiseringsordninger i sine programmer (Elstad, 2013). Dessuten er det ofte slik at nyutdannede begynner sin yrkeskarrière i norsk skole i midlertidige stillinger, og de blir gjerne tildelt en mentor som etter hvert får god kjennskap til den nyutdannedes praksis. Er det ikke da naturlig at denne mentoren uttaler seg når vikariater skal forlenges, eller fast ansettelse vurderes?

Etiske perspektiver

Det etiske grunnlaget for mentorordningen kan sies å være å hjelpe og ivareta veisøkeren (Kristiansen, 2008). Hvilke etiske utfordringer medfører det å involvere mentorer i vurderinger for godkjennelse eller ansettelse av nyutdannede lærere? Å veilede og å kontrollere kan sies å være kontradiktoriske ønsker.

Å sammenblande disse to funksjonene i én og samme mentorrolle kan dermed være lite hensiktsmessig og etisk problematisk. Jeg vil belyse utfordringene knyttet til mentors rolle når nyutdannede skal bedømmes, ved å vurdere noen perspektiver som må vektlegges dersom man legger konsekvensetikk til grunn, i motsetning til dersom man legger nærhetsetikk til grunn.

Konsekvensetikken omhandler effektene av handlinger, for eksempel i form av kostnadnytte-analyse. En rasjonell vurdering av mulige konsekvenser av de alternative utfall er antatt å være utgangspunkt for valgene man stilles overfor. Og det er altså konsekvensene av handlingene som avgjør hvorvidt, eller i hvilken grad, de er moralske. Dersom man utvider denne tenkningen til universell konsekvensetikk, er den beste handling den som maksimerer nytten for alle berørte parter (Brevik, 2013; Vestøl, 2004).

Som en motsetning til dette fokuset på konsekvenser, setter nærhetsetikken forholdet mellom «jeg» og «du» i sentrum. Sentralt i dette perspektivet er tanken om «den andre», som er en betegnelse på et annet menneske vi interagerer med. Når vi står overfor en annen persons ansikt, det vil si når vi står overfor «den andre», har vi et visst ansvar for denne personen. Det er i dette møtet vår etiske bevissthet våkner, ettersom vi ikke har noe reelt valg om hvorvidt dette ansvaret er noe vi ønsker å påta oss (Henriksen, 1997; Straume, 2001).

Knud E. Løgstrup (1997) beskriver hvordan ansvaret for andre vekkes i oss, og hvordan tilliten er grunnleggende i menneskelig kommunikasjon. Når en person henvender seg til en annen, utleverer den seg og viser dermed tillit. Denne tilliten forplikter den som mottar henvendelsen til å vise ansvar for den som henvender seg, ettersom det å vise tillit er en form for overgivelse. I dette ansvaret ligger det også makt, ettersom den som mottar henvendelsen har mulighet til å bidra både positivt og negativt overfor den andre.

Kommunikasjon mellom mennesker er således en veksling hvor begge parter utleverer seg og begge parter holder noe av den andres liv i sine hender. Slik vekkes den etiske bevissthet hos mennesker.

Nærhetsetikken gir oss ikke en oppskrift for hvordan vi skal handle eller enkle regler vi kan følge for å opptre moralsk. Derimot bidrar dette perspektivet til forståelse av mellommenneskelige relasjoner. Det er hvordan vi møter andre som er fokuset i nærhetsetikken. Det er et grunnleggende premiss at tillit følger med kommunikasjon mellom mennesker, og at denne tilliten forplikter.

Derfor er det avgjørende at man er seg dette ansvar bevisst i relasjonen med andre. Det nærhetsetikken fastslår, er at «den andre» skal være utgangspunkt for de handlinger man fortar (Løgstrup, 1997; Straume, 2001).

Utfordringer ved mentors doble rolle

I Sverige er utfordringen knyttet til mentors doble rolle i forbindelse med lærersertifisering en kjent tematikk. I materialet til Gustafsson og Fransson (2012) reflekterer rektorer selv over denne utfordringen. Det nevnes at rektorene er i en arbeidssituasjon hvor de er presset på tid.

Det å bruke mentor, som allerede kjenner den nyutdannedes undervisningspraksis, kan spare rektor for å bruke timer på observasjon og samtaler med den nyutdannede. For rektor blir bruken av mentor ved ansettelse vurdert som tidsbesparende, og dette blir da også til syvende og sist avgjørende for rektorenes valg.

Den vurderingen rektorene gjør i dette materialet, kan forstås med utgangspunkt i konsekvensetikken. De ser både fordeler og ulemper ved at mentor skal involveres i bedømmingen, og velger det de anser som mest effektivt.

Et slikt effektivitetsfokus kan imidlertid være problematisk ettersom mentors doble rolle kan bidra til å svekke tilliten den nyutdannede har til sin mentor, og dermed også være et hinder for den nyutdannedes profesjonelle utvikling (Hobson & Malderez, 2013; Hobson & McIntyre, 2013; Kram, 1988; Tschannen-Moran, 2009). Dessuten er det mulig at rektor, til tross for eventuell økt tidsbruk, ikke vil få tilgang til det samme grunnlaget for vurdering, forstått som innsikt i den nyutdannedes praksis og refleksjon.

Kvalifiserte mentorer har spesiell kjennskap til hvilke utfordringer nyutdannede ofte møter, og også til metoder for å avdekke og jobbe med disse utfordringene. Det er dessuten sannsynlig at den nyutdannede vil holde tilbake informasjon og forsøke å fremstille seg som bedre enn man er overfor en som kun skal vurdere den nyutdannede (Hobson & Malderez, 2013; Hobson & McIntyre, 2013).

Tillit og makt

Nærhetsetikken bidrar også med et fruktbart perspektiv for å forstå mentorrelasjoner. I en mentorrelasjon står mentor overfor «den andre» og har dermed et ansvar for denne personen. Karakteriserende for mentorrelasjonen er også beskrivelsene fra nærhetsetikken om at man utleverer seg og dermed viser tillit. Som nevnt er Løgstrup (1997) opptatt av at denne tilliten forplikter til å vise ansvar for den som henvender seg.

Ettersom mentorrelasjonen er asymmetrisk i sin natur, er beskrivelsen av overgivelse i relasjonen kanskje mest karakteriserende for den nyutdannedes situasjon, ettersom den nyutdannede ofte kan oppleve å være prisgitt sin mentor når han trenger assistanse eller hjelp i sin rolleutøvelse (Kristiansen, 2008; Mathisen, 2008).

Den makten som ligger i dette, gjør det spesielt viktig å være varsom i utøvelsen av mentorgjerningen. Det er også et poeng i denne forbindelse at tilliten fordrer at vi ikke frarøver den andre dennes uavhengighet. Gjør vi den andre avhengig av oss, er også dette å anse som tillitsbrudd (Løgstrup, 1997). Mentor skal bidra til at den nyutdannede står støtt på egne ben, og målet for mentor bør på sikt være å gjøre seg selv overflødig (Mathisen, 2008).

Samtidig er det ingen tvil om at mentorrelasjonen er tosidig i den forstand at den også for mentor har stort potensial til å bidra til profesjonell utvikling (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009; Kram, 1988). Således er det klart at også den nyutdannede har et ansvar og «holder noe av mentors liv i sine hender». Mentorprogrammer i norsk skole har imidlertid som uttalt formål å bidra til den nyutdannedes utvikling, og det er dermed naturlig at det er det som er best for den nyutdannede som bør være hovedfokus når sertifiseringsordninger vurderes (Kunnskapsdepartementet, 2009).

Det er klart at det ligger makt i mentorrollen. Man har stor mulighet til å påvirke et annet menneske i positiv eller negativ retning (Hobson et al., 2009; Kram, 1988; Løgstrup, 1997). Det er mentors ansvar å bruke denne makten til det beste for den nyutdannede (Kristiansen, 2008).

Dersom mentor er av den oppfatning at det beste for den nyutdannede er at mentor ikke skal bidra til skoleeiers endelige vurdering, vil mentor således være forpliktet av dette. Dersom mentor mener at hun kun bør benytte sin kompetanse til å bidra til den nyutdannedes utvikling, bør hun uttrykke at hennes lojalitet ligger hos den nyutdannede og videre gjøre det klart for dem som skal ansette eller sertifisere den nyutdannede at hun ikke vil bistå i vurderingen.

Et slikt syn støttes blant annet av Hobson og Malderez (2013), som finner at en mentorrelasjon hvor mentor først og fremst er vurderende og bedømmende i sin rolleutøvelse, er i konflikt med å realisere potensialet som ligger i mentorrelasjonen. For at mentorordningen skal bidra positivt til den nyutdannedes profesjonelle utvikling, er det avgjørende at det etableres en relasjon hvor den nyutdannede kan føle seg trygg på å åpne seg for sin mentor. Å skape en slik tillitsrelasjon er utfordrende også uten at mentor har en formell vurderingsrolle (Clutterbuck, 2004; Hobson et al., 2009; Kristiansen, 2008; Ulvik & Smith, 2010).

Hvem er mest kompetent til å vurdere?

Et annet spørsmål er i hvilken grad rektor er kompetent til å utføre en endelig ansettelseseller sertifiseringsvurdering. Gustafsson og Fransson (2012) fant at enkelte rektorer i deres utvalg trakk i tvil sin egen kompetanse til å foreta denne bedømmingen. En kvalifisert mentor har analytisk kompetanse som gjør vedkommende i stand til å forstå og tolke den nyutdannede, i tillegg til kompetanse om metoder og relasjoner som gjør mentor kompetent til å bidra overfor den nyutdannede (Mathisen, 2008).

Dersom vi antar at det er slik at mentor har bedre forutsetninger for å foreta en «riktig» vurdering av den nyutdannedes kompetanse, er det et argument for at det er nyttemaksimerende at mentor bidrar til vurderingen. Det er en lite heldig konsekvens, forstått som lav nytteoppnåelse, dersom den som vurderer ikke gjør den beste vurderingen. Å beholde en lærer som ikke er kompetent i jobben, vil dessuten sannsynligvis medføre negative konsekvenser for elever, foreldre, og kollegaer.

Likeledes vil det å avvise en kompetent lærer ha tilsvarende negative konsekvenser, da elever, foreldre og kollegaer mister en viktig ressurs. Samfunnet for øvrig er naturligvis også tjent med en metode som sikrer kvalifisert vurdering av kommende lærere. Også med utgangspunkt i nærhetsetikken fremstår det som mest forsvarlig at den som er best kompetent til å ivareta den nyutdannedes behov bidrar i den endelige ansettelseseller sertifiseringsvurderingen. At vedkommende som sitter med denne makten er bevisst på egen rolle og dessuten har stor relasjonskompetanse, fremstår som ytterst viktig.

Brevik (2013) har vist at skolelederes valg kan forklares med utgangspunkt i konsekvensetikken: de velger det som gir positivt utfall for skolen som helhet. Det vil si at de vil velge det alternativet som maksimerer nytte for de involverte. Dersom skoleledere vil gjøre en slik nyttemaksimeringsanalyse også når det kommer til hvorvidt de vil involvere mentor i ansettelseseller sertifiseringsvurderinger, blir det grunnleggende at de er oppmerksomme på de negative aspektene knyttet til en slik involvering av mentorer.

Ettersom det å involvere mentor i utgangspunktet kan synes som en praktisk og effektiv måte å gjennomføre vurderingen på, er det sannsynlig at de med utgangspunkt i nyttevurdering ønsker å involvere mentor. Dersom de ansvarlige for ansettelses- og sertifiseringsvurderinger er klar over de negative sidene ved en involvering av mentorer, vil de ha et bredere grunnlag for å vurdere nytten og ulempene. Hvilke føringer som legges fra myndighetenes side, vil være avgjørende for hvordan en eventuell sertifiseringsordning etableres i Norge. Dersom det ikke er ønskelig å involvere mentorer når nyutdannede skal bedømmes, bør dette formuleres klart i de retningslinjer som eventuelt skal utformes.

Åpenhet og profesjonell utvikling

Tillit er altså avgjørende for hvorvidt mentorforholdet vil bidra til reell utvikling hos den nyutdannede og således oppfylle intensjonen med å ha mentorer for nyutdannede lærere (Hobson & Malderez, 2013; Kristiansen, 2008; Kunnskapsdepartementet, 2009; Løgstrup, 1997). Er det mulig for en nyutdannet å ha tillit til en mentor som snakker med rektor om den nyutdannedes styrker og svakheter «på dommens dag»? Dersom svaret på dette er nei, er dette et argument mot å involvere mentor i ansettelses- og sertifiseringsvurderinger av nye lærere. Men kanskje er ikke et slikt samarbeid mellom mentor og rektor etisk problematisk så lenge den nyutdannede er innforstått med at det er slik vurderingen skjer?

Slik jeg ser det, blir det viktig å skille mellom hva som er etisk forsvarlig og hva som gir best mulig mentoring i denne sammenhengen. Dersom den nyutdannede, fra første stund, er klar over at mentor skal være delaktig i den avgjørende vurderingen av den nyutdannedes kompetanse, vil det ikke være etisk problematisk å involvere mentor i bedømmingen. Men en slik åpenhet løser ikke utfordringen med at en nyutdannet med en mentor som til slutt skal bestemme dennes videre fremtid, har ekstra gode grunner til å forsøke å skjule de utfordringer hun opplever. En slik tilbakeholdenhet vil igjen sannsynligvis være til hinder for at mentorrelasjonen vil kunne bidra maksimalt til profesjonell utvikling hos den nyutdannede.

Forfatterbilde

Eli Lejonberg

Eli Lejonberg er stipendiat ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UiO og har ansvar for faget Veiledning og mentoring i lærerprofesjonen ved UiO. Hun har tatt lektorutdanningen og mentorutdanning ved UiO, og har jobbet som lærer både i ungdomsskolen og videregående skole, og som mentor for nyutdannede lærere.

Litteraturhenvisninger

Bjerkholt, E. (2013). Åpning av lukkede rom: en kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom nyutdannede lærere og lokale veiledere (Vol. nr. 168). Oslo: Unipub forlag.

Brevik, L.M. (2013). Research ethics: An investigation into why school leaders agree or refuse to participate in educational research. Problems of Education in the 21st Century, 52.

Clutterbuck, D. (2004). Everyone needs a mentor: Fostering talent in your organisation: CIPD Publishing.

Elstad, E. (2013). Veiledning av nyutdannede lærere – og lærersertifisering. Bedre skole.

Gustafsson, C., & Fransson, G. (2012). Kvalificerad som lärare?: Om professionell utveckling, mentorskap och bedömning med sikte mot lärarlegitimation. 

Henriksen, J.-O. (1997). Grobunn for moral. Om å være moralsk subjekt i en postmoderne kultur.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207–216.

Hobson, A.J., & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to realizing the potential of school-based mentoring in teacher education. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(2), 89–108. 

Hobson, A.J., & McIntyre, J. (2013). Teacher fabrication as an impediment to professional learning and development: the external mentor antidote. Oxford Review of Education, 39(3), 345–365.

Kram, K.E. (1988). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life: University Press of America.

Kristiansen, A. (2008). Hva skiller en veiledningssamtale fra andre samtaler? Veiledningssamtalens egenart og etiske utfordringer. I: D.G. Aasland, H.I. Sævareid, S.B. Eide, H.H. Grelland & A. Kristiansen (Eds.), Til den andres beste. En bok om veiledningens etikk: Gyldendal akademisk. 

Kunnskapsdepartementet. (2011). Rapport om veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere.

Løgstrup, K.E. (1997). On trust. I: H. Jodalen & A.J. Vetlesen (Eds.), Closeness. An ethics. Oslo: Universitetsforlaget.

Mathisen, P. (2008). Mentor: om mentoring i teori og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Mausethagen, S., & Granlund, L. (2012). Contested  discourses of teacher professionalism: current tensions between education policy and teachers’ union. Journal of Education Policy, 27(6), 815–833. doi: 10.1080/02680939.2012.672656 

Rambøll. (2014). Veiledningsordning for nytilsatte nyutdannede lærere og barnehagelærere.  Resultater  fra  kartleggingen  2014.

Straume, K. (2001). Er barmhjertighetens tid forbi? Tidsskrift for Den norske legeforening.

Tschannen-Moran, M. (2009). Fostering Teacher Professionalism in Schools: The Role of Leadership Orientation and Trust. Educational Administration Quarterly, 45, 217–244. doi: 10.1177/0013161X08330501

Ulvik, M., & Smith, K. (2010). Veiledning Av Nye Lærere: Nasjonale Og Internasjonale Perspektiver: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf ?epslanguage=no

Vestøl, J.M. (2004). Relasjon og norm i etikkdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet mellom elevtekster og fagdidaktiske framstillinger.

Foreslåtte artikler