Og bakom står læreren: Lærerkompetanse i møte med samspills- og atferdsvansker

For elever med samspills- og atferdsvansker er skolen i et livsløpsperspektiv den viktigste sosiale institusjonen for enten integrasjon eller marginalisering i samfunnslivet. Derfor må lærere ha inngående teoretisk kunnskap om samspills- og atferdsvansker. Det dreier seg om å bedre lærerens handlingskompetanse og evne til å bruke skjønn i nye og uforutsette situasjoner.

For å lykkes både i utdanning og i arbeid er det avgjørende for dagens barn og unge at de i tillegg til faglig grunnleggende kunnskap får muligheten til å utvikle sosial kompetanse i grunnskolen (Frønes, 2013; Ludvigsen, 2015). Det handler om å utvikle kompetanse til å inngå i og lykkes i sosiale relasjoner. Denne kompetansen er sosialt konstruert og sosialt forankret. Sosial kompetanse øker inkludering i skoleaktiviteter og blant venner.

Det motsatte kan føre til marginalisering og tidlig avsluttet skolegang. Nye tall fra både NAV og SSB viser en tydelig sammenheng mellom kort skolegang, lav arbeidsdeltakelse og fattigdomsutvikling i Norge (Langeland, Dokken & Barstad, 2016). Frønes og Strømme (2014) går så langt som å betegne grunnskolen som en marginaliseringsgenerator.

Skolens mål er å gi barn og unge kompetanse til å ta hånd om seg og sitt liv, og samtidig ha overskudd og vilje til å delta i samfunnsutviklingen (LK-06, generell del). Ludvigsen-utvalgets rapport om elevenes læring i fremtidens skole (2014) legger vekt på samspillet mellom kognitiv, sosial og emosjonell læring. En lærer som skal kunne bidra til å styrke alle elevers muligheter til et sosialt akseptabelt liv og forebygge og redusere marginalisering og ekskludering av enkeltelever i skolesystemet, må ha den nødvendige pedagogiske kompetansen.

Skolens ansvar for å sosialisere barn og unge gjør at det må rettes fokus mot læreres kunnskap om elevers sosiale kompetanseutvikling. For barn og unge som har utfordringer med samspill og som står i fare for å utvikle eller har utviklet atferdsvansker, er grunnskolen den viktigste institusjonen som kan endre dette. Denne artikkelen tar for seg hva samspills- og atferdsvansker er, og hvilken lærerkompetanse som behøves i møte med slike vansker.

Begrepene som beskriver vanskene

Begrepene samspillsvansker, atferdsvansker og antisosial er alle klart definert, selv om overgangene er glidende. Samspillsvansker viser til manglende forståelse og strategier for å delta positivt i det sosiale samspillet. Atferdsvansker viser i større grad til normbrytende handlinger som utøves i ulike sosiale sammenhenger og pågår over tid. Antisosial atferd er vedvarende normbrytende og skadende handlinger for en selv og for andre på flere avgjørende arenaer, som i hjemmet, i skole og i fritid (Nordahl mfl., 2005).

Samspillsvansker og atferdsvansker er begreper som ofte brukes om hverandre. Samspills- og atferdsvansker handler enkelt sagt om vansker i samhandling med andre mennesker. Elever som ikke tilegner seg den nødvendige handlingskompetansen, kan oppleve å bli sosialt marginalisert. De vil ofte oppleve å bli utestengt av andre i lek, ha vansker med å få venner, vansker med å samarbeide med andre elever eller vansker med å ta imot beskjeder og instruksjon fra lærere. Opplevelsen av å ikke lykkes sosialt kan bidra til en negativ identitetsutvikling.

Generelt viser forskning knyttet til samspills- og atferdsvansker hos barn at det er ulike årsaker til at de utvikler atferdsproblemer i løpet av oppveksten, men at vanskene kan ha felles uttrykksformer (Aasen mfl., 2002). Manglende samhandlingskunnskaper kan for noen fremtre i tidlig alder. For andre utvikler vanskene seg etter hvert som kravene til samhandling, oppmerksomhet og situasjonsbestemt atferd øker.

Uten målrettet forebyggende innsats kan samspills- og atferdsvansker i løpet av ungdomstiden utvikle seg til antisosial atferd i form av vold, rusmisbruk og kriminalitet. Utviklingen av antisosial atferd kan betraktes som en sosial læringsprosess som skjer på bakgrunn av ulike risikofaktorer, men som utvikler seg gjennom samhandling.

I et transaksjonelt perspektiv på læring, som er det dominerende innen forskning på atferdsvansker, utvikler vanskene seg som vedvarende transaksjon mellom individuelle faktorer og miljø (Hill, 2002; Kloep & Hendry, 2003; Kvello 2012). Dette perspektivet gir skolen et stort medansvar for å forhindre en eskalering av atferdsvanskene.

Skolers møte med samspills- og atferdsvansker

De siste årene har det vært en tydelig politisk vilje til å styrke tilrettelagt opplæring for elever med ulike typer lærevansker innenfor rammen av ordinær undervisning. Samtidig har vi sett en annen praksis med alternative tiltak for elever med atferdsvansker få utvikle seg utenfor den ordinære skolen (Ogden, 2015).

Det etableres stadig segregerte og tilrettelagte opplæringsløp for å hjelpe den enkelte elev eller skjerme den ordinære undervisningen. Spriket i politiske intensjoner og i praksis for denne gruppen elever kan sees på som et kompetanseproblem.

Når skolene ikke besitter den nødvendige kompetansen om samspills- og atferdsvansker, løser de problemene med å organisere seg bort fra dem, fremfor å jobbe pedagogisk med dem. Det fører til at elever med samspills- og atferdsvansker i ulik grad går glipp av samhandling med elever som har god sosial kompetanse.

Samtidig har vi de senere år sett en utvikling av sosialteknologi innenfor den ordinære skolen der programmer for endring av sosial kompetanse har blitt styrende. Slik får vi et instrumentalistisk perspektiv på danning og læring.

I stedet for å satse på å utvikle lærerens kompetanse, satser en på «manualer og håndbøker» i form av programmer. De fleste grunnskoler jobber i dag etter ulike programmer rettet mot læringsmiljø og sosiale ferdigheter. Ferdigstrukturerte programmer kan ikke kompensere for manglende faglige kunnskaper om atferdsvansker og dertil hørende pedagogisk kompetanse hos lærerne.

Handlingsregler er sjelden løsningen på hvordan lærere bør handle i ulike situasjoner (Grimen & Molander, 2008; Werler, 2013). En oppskriftsmessig pedagogisk metode overser en praksis der eleven som subjekt skal stå i sentrum (Biesta, 2014). Biesta fremhever elevens personlighet som utgangspunktet for sosialisering og danning. Hver enkelt elev og enhver situasjon er unik. Derfor trenger lærerne kunnskap om årsakene til elevenes manglende kompetanse i samspill for å forstå når det kommer til uttrykk og for å kunne møte elevene der de er til enhver tid.

Hvordan skolen kan møte samspills- og atferdsvansker

Ifølge Martens & Eckert (2000) bør teoretisk kunnskap sammen med empirisk forskning danne grunnlag for å utvikle praksiser hvor det over tid kan dokumenteres at de fremmer sosiale ferdigheter. Slik kunnskap utvider lærerens viten og handlingskompetanse. Internasjonal forskning fra blant annet Hattie (2009) og Marzano (2003) har empirisk vist at lærerens kompetanse i møte med elevene er avgjørende for elevenes læring.

Både skolefaglig og sosial læring foregår i kontekstuelle relasjoner. Måten læreren formidler sosiale normer og verdier på, får betydning. Det gir læreren en unik sjanse til å fremme hva og hvordan elevene kan lære sosialt (og faglig). Denne forståelsen av lærerens kompetanse for elevenes læring ser ut til å ligge til grunn for den nåværende norske regjeringens satsing på fagkunnskaper i den nye femårige lærerutdanningen og gjennom satsingen på videre- og etterutdanningsprogrammet Kompetanse for kvalitet.

Den samme forståelsen bør også ligge til grunn for å styrke lærernes evne til å fremme elevers sosiale kompetanse og redusere atferdsvansker. Det handler om kvalitet i opplæringen. «Når den ordinære opplæringa er god, er behovet for ekstra tiltak lite» (Haug, 2015a, s. 11). Generell kunnskap og kompetanse om samspills- og atferdsvansker, om mulige årsaker og om forebygging i klasserommet, endrer lærerrollen. Det er videre en tett sammenheng og symmetri mellom lærerrollen og elevrollen (Haug, 2015b).

Betydning av kunnskapsbasert skjønn

Teoretisk kunnskap om samspills- og lærevansker er et avgjørende element for utviklingen av pedagogisk skjønn som del av lærerens profesjonelle praksis. Biesta (2014) beskriver pedagogisk dømmekraft som «selve kjernen i det som foregår i klasserommet og i relasjonen mellom lærer og elev» (s. 159). Det handler om møtet lærer – elev.

Det handler om lærerens årvåkenhet og nærvær i selve situasjonen. I møte med elever er ikke alt predikerbart. Atferden i klasserommet er uforutsigbar og ukontrollerbar. Kvernbekk (2015) omtaler det som «tilstedeværelsen av tilfeldigheter» (s. 76). I møte med elever med utilstrekkelig sosial kompetanse eller med atferdsproblemer skal læreren handle relevant pedagogisk.

Lærerens teoretiske kunnskapsbase om samspills- og atferdsvansker, samt eventuelle erfaringer, skal sammen med lærerens skjønn danne grunnlag for handling i den aktuelle situasjon. Regler og metodebaserte tiltak kan brukes, men bare i lys av den aktuelle situasjonen. Den kompetente læreren anvender handlingsregler ut fra kontekstens forutsetninger, eksisterende muligheter, mål for sosial læring og ut fra lærerens dømmekraft (skjønn) (Løvlie, 2001).

Skjønnsutøvelse er en ferdighet og en forpliktelse til å avgjøre hvilke handlinger som er relevante, og evnen til å gjennomføre handlingene (Boote, 2006). Kvalifisert skjønn bygger på og tar utgangspunkt i forskningsbasert kunnskap om hva som kan virke. Argumentet for skjønn i lærerprofesjonen er at det trengs fleksibilitet for å tilpasse til det individuelle og til kontekst.

Det handler om det man ikke kan forutse, men som gir læreren en pedagogisk mulighet til å foreta skjønnsvalg tilpasset den enkelte elev og kontekst. Det uforutsette krever improvisasjon, kreativitet. «Vi kan derfor ikke uten videre sette i gang et program for å komme det uforutsette ... i forkjøpet» (Torgersen & Sæverot, 2015, s. 21). Aldri så gode planer, aldri så lang erfaring, likevel; elever er uforutsigbare. Å erkjenne det uforutsette i yrket, ha tilstrekkelig kunnskap om sosial læring og atferdsvansker, kan trygge lærere i slike situasjoner der bruk av skjønn er avgjørende.

Lærerens væremåte og handlingskompetanse

Hvordan læreren handler, kommuniserer og samarbeider med elevene er avgjørende. Eleven er avhengig av kvaliteten på samspillet i klasserommet, spesielt med læreren. Læreren må være genuint interessert i eleven som person og i elevens utvikling. Det er i det eksistensielle møtet at den gode pedagogiske praksisen oppstår (Brunstad, 2015). I sin nylig avlagte PhD-grad fremhever Andreas Eriksen (www.hioa.no) at en lærer ikke bare må inneha en forståelsesform som er intellektuell, men også være en lærer som har dedikasjon og følelser knyttet til yrkesutførelsen. Lærere som har kunnskap om atferdsvansker blir i større grad dedikert til møtet med elever som mest av alt trenger å utvikle sin sosiale kompetanse.

Både en metastudie av Hattie (2009) og en annen av Nordenbo mfl. (2008) viser at lærere med relevant kunnskap utvikler en aktuell og tilpasset handlingskompetanse. Kunnskap om atferdsvansker og om utvikling av sosial kompetanse endrer lærerens væremåte, og det skaper bedre forutsetninger for elevens sosiale og faglige læring.

Lærere med positive forventninger oppnår høyest effekt. Den læreren som alltid signaliserer:

«Jeg tror du klarer det», «jeg har forventninger om god utvikling», kan flytte fjell.

En av de viktigste oppgavene en lærer har, er å skape alternative scenarioer for elever som har problemer sosialt eller med egen atferd (Grimsæth og Hallås, 2013).

Enhver elev mestrer noe. Læreren må ta utgangspunkt i det eleven mestrer sosialt, verdsette det og fremheve det. Det handler om å bruke positiv makt. Det betyr å gjøre elever betydningsfulle. Det kan gjøres på flere måter.

For eksempel kan læreren finne frem til hva en elev mestrer sosialt, og benytte seg av eleven som har en slik kompetanse eller egenskap ved passende anledninger. Eller læreren kan notere: Hvilke handlinger fant sted som var relasjonelt gode og hensiktsmessige. Neste dag kan læreren, men i en naturlig setting, vise til gårsdagens handling som hadde effekt. Slike påpekninger er med å bygge mestringsfølelse og selvverd hos elever. Og læreren signaliserer at hun la merke til og verdsatte hensiktsmessig atferd og mestring.

Det er lærerens oppgave å vise tro på at endring kan skje, og peke ut veien. Med et slikt grunnlag øker elevens muligheter til ny læring eller interesse for å bidra med akseptabel atferd. Det blir som en spiral. Støttende og forventningsfulle lærere unngår samtidig å vise avmakt.

Bør bli satsingsområde i lærerutdanningen Gjennom internasjonal og norsk forskning har vi nå god oversikt over hva samspills- og atferdsvansker er, hvordan de kommer til uttrykk, hvordan de utvikler seg og hvordan disse vanskene påvirker livsløpet for den enkelte og kan skape problemer for menneskene rundt dem. Kunnskapen om samspills- og atferdsvansker bør være et satsingsområde i den femårige lærerutdanningen og et tilbud innen etter- og videreutdanninger slik at lærerne på basis av kunnskap utvikler sin handlingskompetanse.

Forfatterbilde

Gerd Grimsæth

Gerd Grimsæth er cand. paed.spec. og førstelektor ved Høgskolen i Bergen. Hun har lang arbeidserfaring fra grunnskolen og lærerutdanning. Hun er faglig leder av videreutdanningene «Atferdsvansker» og «Veiledning av nyutdannede lærere». Hun har tidligere publisert innen fagfeltene atferdsvansker, nyutdannede lærere, Lesson Study og skjønn i læreryrket.

Forfatterbilde

Tom Irgan

Tom Irgan er avdelingsleder for yrkesfaglig grunnutdanning og arbeidstrening ved Stend videregående skole i Bergen. Han leder internopplæring i «Pedagogisk arbeid med sosiale ferdigheter» i Hordaland fylkeskommune og underviser på videreutdanningstilbudet «Atferdsvansker» på Høgskolen i Bergen. Han er cand.polit med hovedfag i sosialantropologi og har tidligere jobbet med integrasjonsprosesser hos barn og unge med flyktningbakgrunn og tiltaksutvikling innen barnevern.

Litteraturhenvisninger

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.

Boote, D.N. (2006). Teachers’ professional discretion and the curricula. Teachers and Teaching: theory and practice 12(4), 461–478.

Brunstad, P.O. (2015) Nykommeren - fra teoretisk innøvelse til faglig utøvelse i lys av praktisk visdom. I P.O. Brunstad, S. M. Reindal og H. Sæverot (red.). Eksistens & pedagogikk. En samtale om pedagogikkens oppgave. Oslo: Universitetsforlaget. ( s. 109-124).

Frønes, I. (2013). Å forstå sosialisering. Oslo: Gyldendal

Frønes, I., & Strømme, H. (2014) Risiko og marginalisering. Oslo: Gyldendal.

Grimen, H., & Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I: A. Molander & L.I. Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 179–197). Oslo: Universitetsforlaget.

Grimsæth, G., & Hallås, O. (2013). Undervisningspraksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Haug, P. (2015b). Spesialundervisning og ordinær opplæring. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 1, 1–14.

Haug, P. (2015a). Vilkår for læring. I: P. Haug (Red.), Elev- og lærarrolla (s. 9–26). Oslo: Samlaget.

Hill, J. (2002). Biological, psychological and social processes in the conduct disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(1), 133–164.

Kloep, M., & Hendry, L. (2003). Utviklingspsykologi i praksis. Oslo: Abstrakt forlag.

Kvello, Ø. (2012). Oppvekstmiljø og sosialisering. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvernbekk, T. (2015). Om planlegging, predikerbarhet og tilfeldighet. I: G.-I. Torgersen (Red.), Pedagogikk for det uforutsette (s. 74–89). Bergen: Fagbokforlaget.

Langeland, S., Dokken, T., & Barstad, A. (2016). Fattigdom og levekår i Norge. NAVrapport 2016:1. Hentet fra: <https://www.nav.no/no/NAV+og+samfunn/Kunnskap/Analyser+fra+NAV/Nyheter/forskjellene-%C3%B8ker>

Ludvigsen, S. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. NOU, 2014:7. 

Ludvigsen, S. (2015). Fremtidens skole. NOU, 2015:8.

Løvlie, L. (2001). Læreren i våre tanker. I: T. Kvernbekk (Red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Martens, B., & Eckert, T. (2000). The Essential Role of Data in Psychological Theory. Journal of School Psychology, 38(4), 369-376.

Marzano, R. (2003). Classroom management that works. Alexandria: ASCD

Nordahl, T., Sørlie, M., Manger, T., & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordenbo, S.E., Søgaard Larsen, M., Tiftikçi, N., Wendt, R.E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

Ogden, T. (2015). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kom petanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Torgersen, G.-E., & Sæverot, H. (2015). Ny pedagogikk for det uforutsettes tidsalder? I: G.-E. Torgersen (Red.), Pedagogikk for det uforutsette (s. 17–28). Bergen: Fagbokforlaget.

Werler, T. (2013). Profesjonens kjerne? Relasjonen mellom teori og praksis i (ny) norsk lærerutdanning. I: G. Langfeldt, & V. Fusche Moe (Red.), Å lære å bli lærer (s. 180–198). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Aasen, P., Ertesvåg, S., Leirvik, O., & Nordtug, B. (2002). Atferdsproblemer. Innføring i pedagogisk analyse. Oslo: Cappelen Akademisk.

Foreslåtte artikler