Prestasjonspresset i skolen

Mange elever opplever et betydelig prestasjonspress i skolen. Uavhengig av om elevene gjør det bra eller ikke, viser en ny undersøkelse at prestasjonspresset kan resultere i nedstemthet, utmattelse og lavere selvverd. Det er derfor grunn til å rette søkelyset mot årsakene til prestasjonspresset i skolen og sammenhengen mellom prestasjonspresset i skolen og elevenes mentale helse.

Både elever og lærere uttrykker bekymring over prestasjonspresset mange elever opplever i grunnskolen og i videregående skole. Prestasjonspresset er et resultat av verdier og forventninger som elevene opplever både i og utenfor skolen. Men det er ikke bare i skolen barn og unge opplever press. Mange rapporterer også om press knyttet til utseendet, noe vi her vil betegne som et kroppspress eller utseendepress. Særlig i ungdomstiden blir jevnaldrende en svært viktig kilde til sosial anerkjennelse. Clasen og Brown (1985) beskriver jevnalderpress som et press til å fremtre i samsvar med bestemte normer i jevnaldermiljøet.

Høye krav til å lykkes i skolesystemet, men også kroppspress, blir i den offentlige debatten antatt å kunne resultere i psykiske problemer. «Ungdom bruker hasj for å dempe prestasjonspresset» kan vi lese i Avisa Nordland (Braseth, 2014). «Unge blir syke i jakten på det perfekte» melder NRK (Garfjeld, 2014).

Det bildet som tegnes av media er dystert, men stort sett basert på enkeltstående kasus. I denne artikkelen viser vi hvor stort press elever i ungdomsskolen og videregående skole opplever knyttet til skoleprestasjoner og kropp. Vi undersøker også om det er systematiske forskjeller basert på kjønn. Deretter viser vi om press for å lykkes med skolearbeid og press når det gjelder utseende, har sammenheng med noen utvalgte indikatorer på psykisk helse: nedstemthet, selvverd og utmattelse.

Tidligere norsk forskning viser at elevene, med økende alder, opplever skolen som mer og mer prestasjonsorientert (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Det samme viser internasjonal forskning – mange elever på ungdomstrinnet (middle school i USA) opplever skolen som sterkt prestasjonsorientert (Patrick, Kaplan, & Ryan, 2011). Denne forskningen skiller mellom begrepene prestasjonsorientering og læringsorientering. En prestasjonsorientert skole er i denne sammenhengen definert som en skole hvor hovedvekten legges på prøver og prøveresultater, hvor resultatene synliggjøres og hvor en sammenligner resultatene, både mellom elevene og mellom skolene. Dette sender signaler til elevene om at det er viktig å være best og bidrar dermed til et prestasjonspress i skolen.

Til sammenligning er en læringsorientert skole definert som en skole som legger vekt på innsats og framgang for den enkelte elev, som aktivt vurderer framgang og som hjelper elevene til å se denne framgangen. Dette gir samtidig større mulighet til å vektlegge forståelse og mening, til å skape interesse og til å redusere prestasjonspress. Til sammenligning vil framgang bli mer usynliggjort i en prestasjonsorientert skole, fordi framgang oppfattes relativt – som hvordan en presterer i forhold til andre elever (Skaalvik, 2013).

Internasjonal forskning viser konsekvent at prestasjonsorientering har en rekke uheldige virkninger på elevene. Som eksempler kan vi nevne mindre positivt forhold mellom elev og lærer (Polychroni et al., 2012), at elevene unngår å be om hjelp og råd, selv om de trenger det (Federici, Skaalvik, & Tangen, 2015; Karabenick, 2004), at elevene yter lavere innsats og har mindre utholdenhet når de får utfordringer (Wolters, 2004), og at elevene opplever mer angst på skolen (Federici, Skaalvik, & Tangen, 2015; Lavasani, Hejazi, & Varzaneh, 2011).

Formålet med den foreliggende undersøkelsen var å få et forskningsbasert bilde av det skolerelaterte prestasjonspresset slik det oppleves av elever i ungdomsskolen og i videregående skole. Vi registrerte også elevenes opplevelse av utseendepress. Utseendepress ble valgt fordi fl forskere peker på at utseende er et av de mest sentrale områdene for press og påvirkning i ungdomstiden (Aronson, Wilson og Akert, 2010; Kvalem og Wickstrøm, 2007).

Metode

Deltakerne i denne undersøkelsen var 2 346 elever fra tolv ungdomsskoler og tre videregående skoler lokalisert i Midt-Norge og Sør-Norge. Fra ungdomsskolen var utvalget relativt jevnt fordelt på 8. trinn (28,6 % av hele utvalget), 9. trinn (21,4 %) og 10. trinn (23,1 %). Fra videregående skole deltok Vg2 (19,6 %) og Vg3 (7,3 %) mens det manglet elever fra Vg1. Deltakerne besto av 49,4 % jenter og 50,6 % gutter.

Spørsmål til deltakerne 

De spørsmålene som brukes i den foreliggende analysen er del av en større datainnsamling.

Prestasjonspress og utseendepress ble målt med to spørsmål hver. Spørsmålene ble innledet med et utsagn om at ungdommer kan oppleve et uønsket press fra andre. Deretter fulgte fire spørsmål om hvor stort press elevene hadde følt de siste månedene når det gjaldt: 1) å gjøre det bedre på skolen, 2) å arbeide mer med skolefagene, 3) å se ut på en bestemt måte (f.eks. bli slankere) og 4) å kle deg på en bestemt måte. Hvert spørsmål ble besvart ved avkryssing på en skala fra 1–4 (1 = ikke noe press, 2 = svakt press, 3 = ganske sterkt press, 4 = svært sterkt press).

Nedstemthet, selvverd og utmattelse ble registrert med henholdsvis 11, 5 og 4 spørsmål/utsagn. Eksempler på spørsmål om nedstemthet er: Hvor ofte har du den siste uken a) følt deg trist eller nedstemt, b) følt håpløshet med tanke på fremtiden, c) følt at du har lyst til å gi opp alt. Eksempler på spørsmål om selvverd er: «Jeg godtar meg selv slik jeg er» og «Jeg er ofte misfornøyd med meg selv». Eksempler på spørsmål om utmattelse er: «Jeg er ofte trøtt og sliten på skolen» og «Jeg blir sliten av arbeidet på skolen». Reliabiliteten, eller påliteligheten av svarene som elevene ga, ble målt ved bruk av Cronbachs alpha, som viser i hvilken grad svarfordelingen er konsistent når spørsmål om samme sak blir stilt flere ganger på ulike måter. Cronbachs alpha for nedstemthet, selvverd og utmattelse var henholdsvis .925, .906 og .754. Det vitner om at spørsmålene vi stilte til elevene,har blir forstått og at resultatene ikke preges av tilfeldigheter og misforståelser.

Tabell 1 Korrelasjoner mellom variablene i undersøkelsen
  1 2 3 4 5 6 7
1. Press skolearbeid -            
2. Press utseende .304*            
3. Nedstemthet .438* .322*          
4. Selvverd -.323* -.322* -.655*        
5. Utmattelse .362* .189* .539* -.411*      
6. Klassetrinn .134* .084* .142* -.125* .104*    
7. Kjønn -.171* -.183* -.389* .356* -.216* -.058* -
               
Skala 1 til 4 1 til 4 1 til 5 1 til 5 1 til 5 8 til 13  
Gjennomsnitt 2.44 1.35 2.19 3.57 3.00    
Standardavvik 0.84 0.64 1.04 0.96 0.84    
Cronbach's alpha .86 .80 .93 .91 .75    

Merknad. * p < .01 , Korrelasjonskoeffisienten (r) kan ha verdier fra -1 til +1. Høye korrelasjoner illustrerer sterke relasjoner mellom de ulike variablene, mens lave korrelasjoner indikerer svake sammenhenger. Negative korrelasjoner illustrerer en negativ relasjon

Resultater

Tabell 1 viser korrelasjoner mellom variablene i undersøkelsen. Her ser vi at både prestasjonspress i skolen og utseendepress øker svakt gjennom ungdomsskolen og videregående skole (r. = .13 og .08 mellom alder og henholdsvis prestasjonspress og utseendepress). Vi ser også en svak tendens til at jentene føler større press enn guttene. Dette gjelder både prestasjoner (r. = -.17) og utseende (r. = -.18). Videre ser vi en klar tendens til at de elevene som opplever størst press, i høyere grad oppgir at de føler seg nedstemt (r. = .44 for prestasjonspress og .32 for utseendepress), har lavere selvverd (r. = -.32 både for prestasjonspress og utseendepress) og høyere grad av utmattelse (r. = .36 for prestasjonspress og .19 for utseendepress). Vi ser at sammenhengen mellom press og selvverd er like stor for prestasjonspress og utseendepress, mens nedstemthet og utmattelse er sterkere knyttet til prestasjonspresset i skolen enn til utseendepresset. Tabell 1 viser også at jenter skårer høyere enn gutter på nedstemthet og utmattelse og lavere enn gutter på selvverd.

Tabell 2 Prosentandel av elevene som opplever ganske sterkt press eller svært sterkt press
  Ungdomsskole Videregående
  Gutter Jenter Gutter Jenter
Krav/press om å gjøre det bedre på skolen 39.7 55.0 40.4 61.4
Krav/press om å arbeide mer med skolefagene 42.5 50.6 38.8 57.0
Krav/press fra venner om å se ut på en bestemt måte (f.eks bli slankere) 5.6 12.7 4.7 17.6
Krav/press fra venner om å kle deg på en bestemt måte 4.5 8.3 4.6 10.5


Tabell 2 gir ytterligere opplysninger om det opplevde presset hos gutter og jenter. Tabellen viser for hvert enkelt spørsmål om press hvor stor prosentandel av guttene og jentene som opplever stort press (ganske sterkt eller svært sterkt press). Det mest slående ved resultatet er at andelen elever som opplever et stort prestasjonspress i skolen, er langt større enn andelen som opplever stort utseendepress. Andelen som opplever stort press for å gjøre det bedre på skolen, varierer fra 39,7 % (gutter i ungdomsskolen) til 61,4 % (jenter i videregående skole).

Dernest bør en legge merke til en betydelig kjønnsforskjell i opplevd press. Dette gjelder både prestasjonspress og utseendepress. Ser vi for eksempel på press om å gjøre det bedre i videregående skole, finner vi at 40,4 % av guttene sammenlignet med 61,4 % av jentene opplever presset som stort. Det er også verd å merke seg at både prestasjonspresset og utseendepresset øker fra ungdomsskolen til videregående skole. Men det gjelder bare for jentene, mens det ligger ganske stabilt for guttene.

Figure 1 Stianalyse - Gutter først og så jenter

Figur 1 viser resultatet av en sti-analyse (SEManalyse) hvor vi har latt prestasjonspress og utseendepress predikere nedstemthet, selvverd og utmattelse. Her er prestasjonspresset og utseendepresset bygd på to spørsmål hver. Denne analysen skiller seg fra korrelasjonsanalysen i Tabell 1 ved at betydningen av prestasjonspress og utseendepress er kontrollert for hverandre. Tolket som kausale sammenhenger betyr det at resultatene i Figur 1 viser den relative betydningen av prestasjonspress og utseendepress.

Igjen ser vi at elever som opplever stort prestasjonspress i skolen, rapporterer mer nedstemthet, lavere selvverd og sterkere utmattelse enn elever som opplever mindre press. Dette resultatet finner vi også når vi legger karakterer inn i analysen, uten at det er vist i Figur 1. Det betyr at de negative konsekvensene av prestasjonspress gjelder alle elever som opplever sterkt press, også elever som gjør det godt på skolen. Figur 1 viser også at det er prestasjonspresset som er sterkest relatert til nedstemthet og utmattelse, mens de to typene av press er omtrent like sterkt relatert til selvverd.

Drøfting

Resultatene av denne undersøkelsen viser at:

  • Elevene opplever et sterkt prestasjonspress i ungdomsskolen og i videregående skole.
  • Jentene opplever prestasjonspresset noe sterkere enn guttene.
  • Over halvparten av jentene opplever prestasjonspresset som sterkt, mens omkring 40 % av guttene opplever et sterkt press.
  • Det er langt flere ungdommer som opplever et sterkt prestasjonspress enn et sterkt utseendepress/kroppspress.
  • For jentene er både prestasjonspresset og utseendepresset økende fra ungdomsskolen til videregående skole. Det er en klar sammenheng mellom prestasjonspress og mental helse – i denne undersøkelsen indikert ved nedstemthet, lavere selvverd og høyere grad av utmattelse.

Formålet med denne undersøkelsen var først og fremst å få et bilde av prestasjonspresset i ungdomsskolen og i videregående skole. Registreringen av utseendepress ble tatt med for å ha et sammenligningsgrunnlag og fordi det er mye fokus på kroppsfiksering og slankepress i media, men det er prestasjonspresset i skolen vi er mest opptatt av her.

I denne undersøkelsen har vi ikke registrert hva skolene faktisk gjør, hvor ofte de bruker tester, hvordan de omtaler testresultatene eller hva skolene gjør for å vise elevene at de har framgang. Vi har heller ikke registrert hva foreldrene gjør og hvordan de omtaler elevenes skolearbeid. Vi har bare registrert elevenes følelse eller opplevelse av prestasjonspress knyttet til skolearbeidet. Men følelser og opplevelser er reelle, også i sine konsekvenser. Resultatene viser at det følte prestasjonspresset i skolen er stort, og at de elevene som opplever det største presset, uavhengig av hvordan elevene gjør det på skolen, rapporterer mer nedstemthet, sterkere utmattelse og lavere selvverd enn andre elever. Det betyr at det økende prestasjonspresset i skolen har negative konsekvenser for den mentale helsen til mange elever, i vår undersøkelse eksemplifisert gjennom utmattelse, nedstemthet og lavere selvverd.

Det er all grunn til å tro at det prestasjonspresset elevene føler i skolen, avspeiler signaler som skolen og samfunnet utenfor skolen sender til elevene om hva som er viktig og verdifullt. Resultatene avspeiler med andre ord en prestasjonsorientert skole. De verdiene som framheves i en slik skole, illustrerer Martin Covington (2009) gjennom følgende utsagn: «To be able is to be worthy». Satt på spissen sier Covington at i skolen er det elevenes prestasjoner som avgjør hvilken verdi de har.

En rekke forskere viser til at skolen har blitt mer prestasjonsorientert de siste 10–20 årene, dels som en følge av målstyringen i skolen (Bottery, 2003; Bullough, 2011). Målstyringen og det såkalte «læringstrykket» i skolen har medført en økt bruk av internasjonale kunnskapstester, en innsnevret forståelse av kompetanse, og et sterkere press for å få gode resultater på prøvene. Tanken om å lønne lærerne ut fra elevenes resultater, har vært luftet også i Norge (Aftenposten, 4. og 5. mars, 2015). Det er vanskelig å tenke seg at en slik kultur ikke vil øke presset både på lærerne og på elevene. En rekke forskningsrapporter viser at de målene og verdiene skolen signaliserer, også nedfelles som mål og verdier hos elevene (Luo, Hogan, og Paris, 2011; Roeser, Midgley, og Urdan, 1996; Urdan og Midgley, 2003; Wolters, 2004). Det betyr at elevene i en prestasjonsorientert skole begynner å vurdere sin egen verdi ut fra hvor godt de presterer på tester.

I teori om målstruktur beskrives prestasjonspresset som en prestasjonsorientert målstruktur – til forskjell fra en læringsorientert målstruktur (Skaalvik & Skaalvik, 2015). En skole som har en utpreget prestasjonsorientert målstruktur, signaliserer til elevene at det er viktig å gjøre det godt og å få gode karakterer – helst bli best eller blant de beste. I en læringsorientert målstruktur verdsettes elevene mer i kraft av seg selv, og det legges vekt på innsats og framgang. Forskjellen mellom disse målstrukturene kan beskrives som forskjellen mellom «å demonstrere kompetanse» (prestasjonsorientert målstruktur) og å «utvikle kompetanse» (læringsorientert målstruktur). En utpreget prestasjonsorientert målstruktur innebærer et betydelig prestasjonspress på elevene, med mulige negative konsekvenser for selvverdet og motivasjonen for elever som ikke innfrir forventningene.

Skolens viktigste oppgave, slik vi vurderer det, er å ruste elevene for framtida, å utvikle selvstendighet og å fremme evne til å styre sitt eget liv. Det ligger tett opp til det Bandura (2006) betegner som «human agency» (å bli agent i eget liv). Det krever at skolen stimulerer elevenes motivasjon, evne til å sette seg mål, til å planlegge arbeidet og til å vurdere sitt eget arbeid. En sentral forutsetning for dette er at elevene har tro på seg selv, tør å prøve og feile, og ser på det å gjøre feil som en naturlig del av læringen. For å oppnå det må elevene oppleve at innsats gir framgang. Den prestasjonsorienterte skolen vi er i ferd med å utvikle, er derimot en skole hvor framgang blir usynliggjort, og hvor mange elever står i fare for å miste troen på seg selv.

Forfatterbilde

Einar M. Skaalvik

Einar M. Skaalvik er dr. philos. og professor/seniorforsker ved NTNU samfunnsforskning. Han har utført forskning på flere områder innenfor pedagogisk psykologi og didaktikk.

Forfatterbilde

Roger Andre Federici

Roger Andre Federici er forskningsleder ved NIFU, førsteamanuensis ved Pedagogisk Institutt, NTNU og tidligere Seniorforsker ved NTNU Samfunnforskning. Han har lærerutdanning (HiT) og en master i pedagogikk (NTNU), samt PhD i pedagogisk psykologi. Hans forskningsinteresser spenner bredt og kan knyttes til begreper som motivasjon, selvoppfatning, lærer–elev relasjoner, psykisk helse, frafall, ledelse og kvantitativ metode.

Litteraturhenvisninger

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and students' motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271. 

Aronson, E., Wilson, D.T., og Akert, M.R. (2010). Social Psychology (7.utg.). New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. I: F. Pajares & T. Urdan (red.), Self-efficacy beliefs of adolescents (s. 1-43). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

Bottery, M. (2003). The leadership of learning communities in a culture of unhappiness. Social Leadership and Mangement, 23 (2), 187–207.

Braseth, S. (2014, 16.01). Ungdom bruker hasj for å dempe prestasjonspresset. Avisa Nordland, <http://www.an.no/nyheter/article7109109.ece> 

Bullough, R.V. (2011). Hope, happiness, teaching, and learning. I: C. Day og J. C-K. Lee (red.):New Understandings of Teacher’s Work. Emotions and Educational Change (pp. 15-30). New York: Springer.

Clasen, D.R., og Brown, B.B. (1985). The Multidimensionality of Peer Pressure. Journal of Youth and Adolescence, 74, 451–468.

Covington, M. (2009). Self-worth theory: Retrospection and prospects. I: K.R. Wenzel og A. Wigfield (red.): Handbook of Motivation at School (pp. 141-169). New York: Routledge.

Elster, K., og Valestrand, V.E. (2015, 10.03). Tre ganger så mange jenter som gutter har psykiske helseplager. NRK.NO, <http://www.nrk.no/norge/tre-ganger-sa-mange-jenter-som-gutter-har-psykiske-helseplager-1.12249653> 

Federici, R.A., Skaalvik, E.M., og Tangen, T.N. (2015). Students’ perceptions of the goal structure in mathematics classrooms: Relations with goal orientations, mathematics anxiety, and help-seeking beavior. International Education Studies, 8 (3), 1–13.

Garfjeld, M. (2014, 15.09). Unge blir syke i jakten på det perfekte. NRK.NO, <http://www.nrk.no/troms/perfeksjonismejaget-odelegger-unge-1.11922467> 

Karabenick, S.A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help seeking. Journal of Educational Psychology, 96(3), 569–581.

Kvalem, I.L., og Wichstrøm, L. (2007). Utvikling i tenårene: pubertet, kognisjon, seksualitet, selvbilde og sosiale relasjoner. I: I.L. Kvalem & L. Wichstrøm (Red.), Ung i Norge: Psykososiale utfordringer (s. 17-32). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Lavasani, M.G., Hejazi, E., og Varzaneh, J.Y. (2011). The predicting model of math anxiety: The role of classroom goal structure, self-regulation and math self-efficacy. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15, 557–562.

Lou, W., Hogan, D., og Paris, S.G. (2011). Predicting Singapore students’ achievement goals in their English study: Self construal and classroom goal structure. Learning and Individual Differences, 21, 526–535.

Patrick, H., Kaplan, A., & Ryan, A.M. (2011). Positive Classroom Motivational Environments: Convergence Between Mastery Goal Structure and Classroom Social Climate. Journal of Educational Psychology,
103(2), 367–382.

Polychroni, F., Hatzichristou, C., og Sideridis, G. (2012). The role of goal orientations and goal structures in explaining classroom social and affective characteristics. Learning and Individual Differences, 22, 207–217. 

Roser, R.W., Midgley, C., og Urdan, T.C. (1996). Perception of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408–422.

Skaalvik, E.M. (2013). De usynliggjorte fremskridt. I: Sørensen, N.U., Hutters, C., Katznelson, N, og Juul, T. M. (2013): Unges motivation og læring (ss. 33-51). København: Hans Reitzels forlag.

Skaalvik, E.M. og Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid, Tapir akademisk forlag, Trondheim.

Skaalvik, E.M., og Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Teori + praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Urdan, T., & Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28, 524–551.

Wolters, C.A. (2004). Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures and Goal Orientations to Predict Students’ Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236–250.

Foreslåtte artikler