Master

Skoleutviklingsprosjekter i videregående skole

Et skoleutviklingsprosjekt blir vurdert i lys av yrkesfaglærerens kompetansebehov. Et viktig spørsmål er i hvilken grad fylke og forskningsmiljø skal tilpasse slike utviklingsprosjekter til den enkelte skole og lærers utviklingsbehov.

Skoleutviklingsprosjekter blir satt i verk for å styrke den enkelte lærer så vel som å bidra til en kollektiv kompetanseutvikling på deltagerskolene. Et vellykket prosjekt krever et godt trekantsamarbeid mellom skoler, skoleeier og forskningsmiljø.

Lykkes man så med denne strategien i videregående skole? Bildet er ikke entydig. Det er i alle fall ikke noe automatikk i at et skoleutviklingsprosjekt vil gi umiddelbar effekt. Dessuten er eventuelle effekter vanskelige å måle ettersom det nesten alltid foregår en rekke parallelle tiltak i skolen, og arbeidslivet generelt er under stadig endring.

To studier – sprikende resultater

En artikkel i Bedre Skole 1/16, Skoleutvikling – en mulighet til forbedring eller bortkastet tid? av Nordby og Adelberon, tar utgangspunkt i funn fra en masteroppgave som handler om hvordan et kollegium har jobbet med et skoleutviklingsprosjekt innenfor tilpasset opplæring.

Studien avdekket negative holdninger hos personalet. Lærerne sier de har fått lite utbytte av prosjektet, og at de ikke har endret sin undervisningspraksis etter prosjektperioden. Forskerne stiller kritiske spørsmål til selve gjennomføringen av slike prosjekter (Nordby og Adelberon, 2016).

En annen studie, Jeg var nok en pådriver – Om ledelse av skoleutvikling av Nygård (2014), har undersøkt hvordan to skoler med oppsiktsvekkende gode elevresultater etter et skoleutviklingsprosjekt har lyktes med gjennomføringen på sine skoler. Her er konklusjonene mer positive. Suksessfaktorene er blant annet at lærerne i betydelig grad ble involvert i de ulike fasene i prosjektet. Lærerne fikk fra dag én være med å definere behov for endring, og avdelingene fikk lov til å utvikle prosjektene delvis på egen hånd. Lærerne opplevde eierskap, men prosjektet ble likevel styrt med hard hånd.

Bakgrunn

I denne artikkelen vil jeg kommentere resultatene fra en studie som har et særlig fokus på yrkesfaglærernes kompetansebehov, og hvilket utbytte de har av å delta i et generelt innrettet skoleutviklingsprosjekt (Berntsen, 2017).

Studien tar for seg én deltagerskole. Det er blitt gjennomført kvalitative intervjuer der informantene utgjør én fra fylkeskommunen som skoleeier, én fra forskningsmiljøet, tre ledere fra deltagerskolen og fem lærere. Utvalget har gitt ulike perspektiver, motiver, opplevelser og effekter av gjennomføringen.

Overordnet målsetting er å bedre elevresultatene og hindre frafall. Man ønsket å styrke lærernes kompetanse til å lede læringsarbeidet, samt å utvikle nye tiltak og gjennomgående standarder for undervisningen som kunne løfte det pedagogiske arbeidet på institusjonsnivå.

Den enkelte lærer er nøkkelen for å lykkes. Det er de som skal utøve det hele i praksis (Overland, 2009; Skandsen, Wærness & Lindvig, 2011). Studien fokuserer derfor på hvordan lærerne kan involveres mer, og hvordan prosjektet kan tilpasses deres kompetansebehov.

Yrkesfaglærerens kompetansebehov

Yrkesfaglærerens utgangspunkt, utfordringer og kompetansebehov fremstilles i denne studien som et eksempel på hvordan tilpassinger av innhold, oppgaver, rammer og gjennomføringsplan kan være nødvendig i skoleutviklingsprosjekter.

Yrkesfaglærerens særlige kompetansebehov dreier seg i store trekk om å skape en yrkesrelevant opplæring for elevene der arbeidsoppgaver både i programfagene og i fellesfagene skal knyttes til funksjonene som skal utøves i det aktuelle yrket (Dahlback et.al., 2015; Nore & Halland, 2010).

Lærerne bør i stor grad samarbeide og hospitere i arbeidslivet for å kunne oppdatere seg på utviklingen innenfor det yrket de underviser i. De bør også ha en utviklende tilnærming til samarbeidet om arbeidspraksis for elevene (Høst, 2008). Teori bør yrkesdifferensieres slik at de ser betydningen av den kunnskapen de tilegner seg.

Yrkesdifferensiering og yrkesdidaktikk viser seg å være av stor betydning for å bekjempe frafall i yrkesopplæringen (Larsen og Jensen, 2011: Sylte, 2015). Andre tiltak i kampen mot frafall er organisatoriske handlingsplaner og strategier, og betydningen av å ha fokus på elevenes læreforutsetninger, god klasseledelse, et sosialt og faglig fellesskap og gode elev-lærer-relasjoner med utviklende tilbakemeldinger ( Jensen & Larsen; Nordahl, 2013). I dette skoleutviklingsprosjektet har det vært mulig å utvikle de sistnevnte strategiene gjennom innhold og oppgaver.

Resultater fra undersøkelsen

Involvering i startfasen

Lærerne ønsket helt klart å være mer involvert i utvikling av innhold og oppgaver, og forslag om et fremtidsverksted fremmes som en del av en forprosess til utviklingsarbeidet på skolen. Fylkesrepresentanten uttaler hvor viktig det er med en god initieringsfase.

Initiering handler om å berede grunnen ved å tilpasse eksterne krav og balansere dette med skolens egne behov. I Skandsens modell kalles det en defineringsfase der nåsituasjonen analyseres for å peke på behov for endring (Hurban & Milies modell, 1994: Skandsen et.al, 2011). Disse prosessene lar seg ikke gjennomføre optimalt når innhold og oppgaver er fastsatt på forhånd.

Tilpassinger til den aktuelle lærergruppa

Både representanten fra fylket, forskermiljøet og lederne erkjenner at det kan være vanskelig å treffe alle når den «pedagogiske læringspakka» blir så generell, og lærerne ønsker seg noe mer tilpassede, åpne og valgfrie oppgaver i modultekstene.

Fra forskermiljøets side fremmes forslag om at del to av prosjektet kunne vært en mer «respons to intervention»-tenkning, der man legger mer vekt på skolens utviklingsbehov. Informantene hevder også at lærerne har behov for hjelp til å kontekstualisere prinsippene for å se overføringsverdien til sine egne fag/yrkesfag.

Liten gjenkjennelse og endring av undervisningspraksis

Skolen skulle utvikle nye undervisningsstandarder i prosjektet. Representanten fra forskermiljøet fremhever hvor viktig det er at slike standarder blir utviklet på eget hus, og at lærerne har et eierforhold til dette.

Lærerne kjente imidlertid ikke igjen sine forslag fra gruppearbeidet i det dokumentet som ble utviklet på skolen. De kunne heller ikke si at de hadde noen endret praksis på grunnlag av den brosjyren som kom ut av prosjektet.

Lærerne opplevde derfor at det eneste som skulle institusjonaliseres og overføres til ordinær drift, var standarder utviklet av skoleeier, en plakat som skulle henges opp i hvert klasserom, implementeres og evalueres i elevundersøkelsen.

Stjeler tid fra viktige samarbeidsarenaer

Lærerne ble plassert i tverrfaglige grupper for pedagogisk refleksjon. Et sentralt funn er at prosjektet stjeler tid fra annet viktig samarbeid for å styrke fagog yrkesopplæringen. Lærerne sier at det er mye viktigere å prioritere tid til klasselærerråd og faggrupper enn å jobbe med pedagogiske refleksjonsoppgaver i prosjektet. Ledelsen fremhever behovet både for fagstrategisatsing og en fagkoordinator med et særlig ansvar for utvikling av fagområdet, for å løfte kvaliteten på programområdet og utdanne fremtidens bransjeutøvere.

Fag- og yrkesdidaktikk i skoleutviklingsprosjekter

Både representanten fra fylket og ledelsen på deltagerskolen peker på at den pedagogiske verktøykassa må være på plass for at lærerne skal kunne møte sine elever på en godt tilpasset måte. Man kan kanskje stille spørsmål om fylket og forskermiljøet i større grad kunne tilpasse skoleutviklingsprosjekter til den enkelte skole og lærers utviklingsbehov.

Fylkesrepresentanten presiserer at dette prosjektet verken er fagdidaktikk eller mattekurs. Dataene i denne studien tyder imidlertid på at det ville vært et klokt grep å ta mer hensyn til forskjellene mellom ulike fag- og yrkesretninger når utviklingsprosjekter skal gjennomføres på videregående skole.

Lærerne mente at ettersom skolen har så mange fag og yrkesretninger og elevene er så ulike, så må skolen kunne ta i bruk en rekke ulike pedagogiske fremgangsmåter. Ved å fremme fag- og yrkesdidaktikk i skoleutvikling ville ikke prosjektet i like stor grad gått på bekostning av tid til annet viktig arbeid for å styrke fag- og yrkesopplæringen. Fagstrategier kan bedre inkluderes i pedagogiske prosjekter ved at en fagkoordinator får en sentral rolle i å kontekstualisere prinsippene i det pedagogiske prosjektet.

Fagdidaktikk sies å være indrefileten i alt pedagogisk arbeid. Dette fokuset hevdes å ha betydning for om lærerne opplever utviklingsprosjektet relevant, og at elevene skal få bedre utbytte av at skolen er i et utviklingsprosjekt.

Kritiske suksessfaktorer

Involvering i initieringsfasen er avgjørende for å unngå motstand fra de tilsatte. En grundigere forprosess inne på skolene med intervjuer, fokusgrupper eller fremtidsverksted kunne kartlagt skolenes utviklingsbehov på en bredere måte. Slike tiltak ville bidratt til at også yrkesfaglærernes spesifikke kompetansebehov ble tilgodesett i prosjektet.

Det er svært nødvendig at alle lærere, allmenn- og yrkesfaglærere, har en felles forskningsbasert plattform og referanseramme når de går inn i arbeidet for individuell og kollektiv kompetanseheving. Her har forskermiljøet en nøkkelrolle.

Det er lite tid til samarbeid. Derfor vil det være en fordel om gruppene i prosjektet er satt sammen av lærere som jobber med samme fag eller klasser. Men det er naturligvis også viktig å dele erfaringer på tvers av avdelingene.

Organisatoriske tiltak hvor skolen som helhet har gode nedfelte strategier mot frafall og forent håndtering av regelverk, er svært viktig i kampen mot frafall i yrkesopplæringen ( Jensen og Larsen, 2011). Denne muligheten ble ikke utnyttet på en tilfredsstillende måte i prosjektet.

Nytteverdien av å delta

Lærerne sier i denne studien at verken gjennomføringen av prosjektet eller skolens egenutviklede standarder har ført til endret undervisningspraksis. Hvis de har rett, så vil det bety at undervisningsstandardene ikke ble et godt nok verktøy. Imidlertid ble det gjort en lærerundersøkelse både i oppstarten og ved avslutningen av prosjektet, der lærerne evaluerte seg selv og sin egen undervisningspraksis. Den viser framgang på flere områder, blant annet struktur på undervisningen, bruk av læringsstrategier, gi feedback til elever og tydelige mål og avslutninger av timer.

Lærerne vurderer altså seg selv bedre på de områdene som skulle utvikles under gjennomføringen av prosjektet. Lederne sier lærerne er blitt mer bevisste, og de har begynt å konsultere hverandre mer og engasjere seg mer.

Selv om deler av prosessen kunne vært bedre, særlig involvering av lærerne på et tidligere tidspunkt, gjerne også før skoleeier utviklet anbudsdokumentet, kan det altså pekes på positive resultater. Om dette primært skyldes skoleutviklingsprosjektet eller andre tiltak ved skolen, kan det ikke konkluderes noe sikkert om.

Empiriske undersøkelser tyder på at det meste av læringen i organisasjoner foregår som uformell læring blant kollegaer knyttet til utførelsen av arbeidet, og mindre skjer gjennom planlagte innovasjoner (Døving, Lines & Tobiassen, 2007). På tross av periodevis stor motstand fra de ansettes side, er det grunn til å hevde at deltakerskolen beveger seg i riktig retning.

Forfatteravatar

Svanhild Kristine Berntsen

Svanhild Kristine Berntsen er lektor med master i yrkespedagogikk. Hun jobber som yrkesfaglærer i videregående skole. Hennes faglige hovedinteresse er videreutvikling av fag- og yrkesopplæringen på individ- og organisasjonsnivå. Forskningsfeltet i masteroppgaven er skoleutvikling.

Litteraturhenvisninger

Berntsen, S.K., (2017). Skoleutvikling – kompetanseheving og endring. Et pedagogisk utviklingsprosjekt vurdert i lys av yrkesfaglærerens kompetansebehov. Høgskolen i Oslo og Akershus, Kjeller.

Dahlback, J., Hansen, K.H., Haaland, G., & Vagle, I. (2015). Yrkesfaglærerens kompetanse i fremtidens skole. Bergen: Fagbokforlag

Døving, E., Lines, R. & Tobiassen, A. (2007). Diagnoseverktøy for skolen som lærende organisasjon. Arbeidsnotat nr 38/2007, Samfunns- og næringslivsforskning AS, Bergen

Høst, H. (2008). Fag- og yrkesopplæringen i Norge: noen sentrale utviklingstrekk (Vol. 20/2008). Oslo: NIFU STEP.

Jensen, T.P. & Larsen, B.Ø. (2011). Hvem faller fra i erhversuddannelserne og ender i restgruppen? I: C. Helms Jørgensen (Red.), Frafald i erhvervsuddannelserne (s. 205-222). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Miles, M.B., & Hurberman A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. California: SAGE

Nordahl, T. (2012) «Dette vet vi om klasseledelse». Gyldendal Norsk Forlag

Nordby, S.A. & Adalberon, E. (2016). Skoleutvikling- en mulighet til forbedring eller bortkastet tid? Bedre skole, (2), 52–55.

Nore, H. & Halland, G. (2010). Bedriften som lærested. Hentet fra <http://www.udir.no/PageFiles/42420/UDIR_Temahefte4_nett.pdf?epslanguage=no>

Nygård, M. (2014). «Jeg var nok en pådriver» – Om ledelse av skoleutvikling (Masteroppgave). Norges arktiske universitet, Tromsø.

Overland, B. (2009). Pedagogisk dannelse og skoleutvikling. Oslo: Cappelen Damm

Skandsen, T., Wærness, J.I., & Lindvig, Y. (2011). Entusiasme for endring: en håndbok for skoleledere. Oslo: Gyldendal akademisk.

Sylte, A.L. (2015). Yrkesretting av teori og yrkesdifferensiering. En vei for å hindre frafall i yrkesopplæringen i videregående skole. O. Eikland, H. Hiim & E. Schwencke (red.), Yrkespedagogiske perspektiver (s. 140-167). Oslo: Gyldendal Akademiske.

Foreslåtte artikler