Snart skolestarter

Mange fem- og seksåringer ønsker gjerne å fortelle og vise hva de kan og hva de bringer med seg av kunnskap inn i skolen. Det å undersøke og anvende barnas egne ressurser i skolens undervisningspraksis, vil være en måte å tilpasse opplæringen til barnas evner og forutsetninger på. På sikt kunne en slik måte å tilpasse undervisningen på bli et ledd i arbeidet med å utarbeide felles nasjonale normer og retningslinjer når det gjelder overgangen fra barnehage til skole.

«Jeg gleder meg til å begynne på skolen og jeg er faktisk flink til veldig mange ting», svarer Sivert spontant når jeg spør han hvordan han tror det blir å begynne på skolen. Sivert er ett av fire barn jeg har intervjuet hver for seg om femåringers opplevelse av egen kunnskap i overgangen fra barnehage til skole. Barna i min studie – Sivert, Enez, Unni og Elin – hadde alle ca. to måneder igjen å være barnehagebarn da intervjuene ble gjort. De gikk i tre ulike barnehager i en større by i Norge (Semundseth 2013).

Vi vet at overgangen fra barnehage til skole er en kritisk overgang som virker inn på barns videre skolegang når det gjelder selvbilde, personlig utvikling, senere læringsløp og egen mestring (Wagner, 2003; Pianta & Kraft-Sayre, 2003). Vi vet også at barns opplevelser av skolestart på de første trinnene kan være bestemmende for hele skolegangen deres (Bø, Thorsen, Løge & Omdal, 2004).

Selv om mange barn gleder seg til å begynne på skolen, er det også en god del som gruer seg til skolestart. De gruer seg fordi de er usikre på om den kunnskapen de har, anses som relevant og gyldig for skolen (Lillemyr 1998). Det er derfor viktig å vite noe om hvilken kunnskap vi kan anta at skolestarterne bringer med seg inn i klasserommet og diskutere hvordan skolestarternes kunnskap kan ivaretas og videreutvikles i møtet med skolen.

Barn lærer gjennom å fortelle

Den russiske psykologen Lev Vygotskij hevder at kunnskapstilegnelse og læring er forankret i sosial samhandling mellom mennesker – at deltakelse i dialog med andre mennesker er grunnlaget for utvikling og vekst (Vygotsky, 1978). Barn må bruke språket for å lære. De må oppmuntres til å sette ord på sine opplevelser og erfaringer for å erkjenne hva de har forstått og lært.

Ifølge den amerikanske utviklingspsykologen Katherine Nelson lagrer barn opplevelser og erfaringer i skript (Nelson 1986). Skript er mentale (kognitive) modeller av ulike hendelser knyttet til for eksempel personer, situasjoner og aktiviteter og andre forhold som vi har erfaring med. Skript er de tidligste formene for fortelling man kan registrere hos små barn, og Nelson anser disse som basis for barns organisering av begreper, for evnen til å huske hendelser og for å kunne fortelle om dem.

Når femåringene setter ord på egen kunnskap ved å fortelle eller vise hva de kan, hvem de utfører aktiviteter sammen med og hvor dette foregår, kommer skriptene deres til uttrykk. Nelson hevder at kunnskapstilegnelse er resultat av aktive mentale prosesser som skjer i det enkelte barnet i møtet med andre i varierte aktiviteter. Barn utforsker sin forståelse av verden gjennom å fortelle, sier hun. Også den amerikanske psykologen Jerome Bruner hevder at barn lærer gjennom å fortelle

– gjennom å snakke om erfaringer og opplevelser. Når barn forteller, forstår de omgivelsene sine, og de tilegner seg kunnskap (Bruner, 1978, 1986). 

Hva skolestarterne forteller

Femåringene i denne studien opplever å kunne mye. De forteller eksplisitt at de har kunnskap om vennskap og sosialt samvær, om motorikk og fysiske ferdigheter og om akademiske ferdigheter. Det er viktig å være klar over at det barna velger å presentere av egen kunnskap i intervjuene med meg, bare er en del av deres totale kunnskapsbase. 

Om vennskap og sosialt samvær

Vennskap og sosialt samvær handler om det å være dyktig i sosial omgang med venner – om det å fungere på en sosialt akseptabel måte. Femåringene forteller at de trives sammen med andre barn og at de har mange og gode venner i barnehagen.

Elin sier for eksempel at hun pleier å leke med «Silje og Nina og Åsne og Anne og nesten alle sammen». Hun presiserer at når de er sammen, leker de gjerne med dukker. Også Unni forteller at hun hver dag leker med mange av barna i barnehagen. Sivert oppgir at han har en fast venn i barnehagen. «Jeg bruker alltid å leke meg sammen med han – han brune som heter Daniel. Han bruker jeg å leke meg med». Sivert forteller at han også pleier å leke sammen med en gutt på den andre avdelingen i barnehagen. Også Enez har mange venner i barnehagen. Han kjenner mange norske barn, men de fleste vennene hans er fra Tyrkia.

Enez forteller videre at han er hjelpsom. Han pleier å hjelpe mammaen sin, og han er spesielt flink til å rydde på rommet sitt når det er rotete der. Også Sivert forteller er at han er flink til å rydde. I tillegg sier Sivert at han er dyktig til å høre etter, til å følge regler og til ikke å ødelegge leker.

Om motorikk og fysiske ferdigheter

Kunnskap om motorikk og fysiske ferdigheter dreier seg om å beherske ulike fysiske aktiviteter. Tre av barna forteller med stor innlevelse at de har blitt flinke til å sykle – og som de eldste i barnehagen, sykler de nå selvsagt uten støttehjul. Kunnskap om motoriske og fysiske aktiviteter omhandler også andre kroppslige aktiviteter.

Enez sier for eksempel at han er flink til både å grave og leke i snøen og til å leke i sandkassen. Unni forteller at hun er flink til å disse og klatre i trær når hun er ute. Hun tør å klatre høyt opp i trærne og er ikke er redd for å falle ned, sier hun. Elin forteller at hun både kan danse ballett og turne, og hun viser både hvordan man slår hjul og går ned i spagaten. Sivert forteller at han kan mye om fotball. Selv om han ikke spiller aktivt, liker han å øve seg. «Jeg er god til å ta sånne triks med ballen», sier han.

Om akademiske ferdigheter

Akademiske ferdigheter omhandler det å skrive, tegne og telle samt å håndtere digitale verktøy. Barna forteller at de behersker én eller flere av disse ferdighetene. De uttrykker eksplisitt at det meste av det de har lært om dette, har de lært helt av seg selv.

Unni, Elin og Enez sier at de både kan skrive og tegne og at de liker å holde på med slike aktiviteter. Enez sier at han kan skrive sitt eget navn og flere bokstaver. Han sier at han også liker tall og at han kan telle langt. Deretter teller han høyt fra én til tretten. Unni sier at hun er spesielt glad i å tegne hus og prinsesser, men at hun kan skrive både tall og bokstaver. Elin forteller at på innskrivingsdagen på skolen måtte alle barna både tegne og skrive. Hun forteller at hun kan skrive både sitt eget navn og navnet på flere av vennene sine i barnehagen. Hun kan også tegne ulike figurer – figurer fra noen franske tegnebøker som hun har. Elin kan dessuten telle langt på flere språk enn norsk. Hun kan for eksempel telle til tolv på engelsk, til fire på fransk og til fem på spansk. Det kan hun gjøre veldig fort, sier hun. Deretter teller hun høyt på de ulike språkene. Også Sivert forteller at han har kunnskap om bokstaver. «Jeg klarer å ta hele alfabetet», sier han, og med litt støtte fra meg sier han alle de 29 bokstavene.

Sivert forteller at han også kan mye om tv-spill og andre slags spill. Han vet dessuten hvordan han både slår på og av tv-en. «Jeg klarer å slå på tv-en og å slå på et spill. Det er ikke så enkelt å slå på tv-spill for da må man først slå på tv-en og så må man slå på x-boksen og så må man trykke på der det står en A og en V og så må man trykke på noen ting og så kommer man inn på spillet». Alt dette klarer han helt alene. Han trenger ikke hjelp fra noen, verken fra voksne eller fra storebrødrene sine nå som han snart skal begynne på skolen, sier han.

Sivert liker også godt å spille bilspill, og han har mange slike spill. Han forteller at han vet hvordan han bruker datamaskinen. Han kan både slå den på og av. «Man skal åpne den boksen og trykke på en stor rund knapp og så slår dataen seg på. Og hvis man trykker en gang til da slår den seg av». Sivert vet godt hvilke internettsider han får lov til å gå inn på. «Jeg får lov til å gå inn på barnas sider for det er sånn – sånn som er sånn som barna skal holde på med». Ivrig forteller han hva han liker å gjøre når han er inne på Barnas sider. «Jeg liker godt å spille sånne legospill og så – og så er det jo en legomann og så trykker vi der og der kommer vi på legosiden og der kan vi spille legospill og masse ting og så kan vi ta legopuslespill», forteller han. Sivert er også veldig glad i å bygge med Lego.

«Jeg er nå flink til å bygge biler og fly med lego, ja. Og en gang måtte jeg ha bruksanvisning for da kjøpte jeg meg en sånn legoracerbil og det var en hvit en. Jeg er nå ganske flink til å lese bruksanvisninger også, jeg», forteller han.

Hvordan ivareta og videreutvikle skolestarternes kunnskap?

Femåringene forteller og viser at de har kunnskap om mange forhold. De har for eksempel språklige ferdigheter til å kunne uttrykke sin egen kunnskap både muntlig og skriftlig. De har fysiske ferdigheter slik at de kan vise frem det de behersker, som for eksempel å turne, klatre eller sykle, og de har sosiale ferdigheter knyttet til vennskap. Ikke alle skolestartere møter skolen med kunnskap tilsvarende det barna i denne studien gjør, men noe kunnskap bringer de alle med seg inn i skolen.

Førsteklasselærerne møter altså skolestartere med mye og variert kunnskap. Vi vet at sjansene er store for at barn kommer inn i positive læringsspiraler med økt motivasjon for læring hvis de erfarer at lærerne ser og bygger videre på det de allerede mestrer og får til (Broström 2002). Drivkraften til barns videre kunnskapstilegnelse og læring ligger nettopp i opplevelsen av at kunnskapen deres ses og anerkjennes av andre (Lillemyr 2007, 2011). Det

Snarter en utfordring for lærerne å skape meningsfull undervisning der barns tro på egne kunnskaper blir ivaretatt og videreutviklet. Kanskje kan lærerne lykkes enda bedre med dette hvis de får tilgang til noe av den kunnskapen som hver enkelt skolestarter har, og hvis de klarer å nyttiggjøre seg denne kunnskapen i planlegging og gjennomføring av undervisning.

Hvordan fange opp skolestarternes kunnskaper

I veilederen Fra eldst til yngst fra Kunnskapsdepartementet (2008) leser vi at formålet er «å styrke sammenhengen mellom barnehage og skole og skape en god overgang for barn når de begynner på skolen» (s. 8). De ansatte både i barnehage og skole må sørge for at denne overgangen blir god, og begge parter har ansvar for «å samarbeide om å gjøre nytte av alle ressurser som kan være med på å gjøre barnet beredt til skolestart».  Vi kan videre lese at barnet «er den viktigste aktøren» og at barn ofte har «klare meninger om hva som er viktig å kunne når en skal begynne på skolen» (s. 14). Hva barn tror det er viktig å kunne ved skolestart, er én side av saken. Vel så viktig er det å vite hva barn faktisk selv opplever at de har av kunnskap ved skolestart.

Det er interessant å tenke seg at all undervisning, fra første skoledag, bygger på den kunnskapsbasen som læreren har samlet inn gjennom samtaler med hver enkel elev før disse begynner på skolen.

 I Norge har vi tradisjon for å ha en såkalt overføringssamtale mellom barnehage og skole om den enkelte skolestarter der én fra barnehagen, én fra skolen og eventuelt barnets foresatte deltar. Hva med også å inkludere skolestarterne selv i disse samtalene, blant annet for å fortelle om egen kunnskap? Med den store variasjonen vi har her i landet når det gjelder overgangssamtaler, er det godt mulig at dette gjøres i enkelte kommuner allerede. Hva med å gjøre en slik ordning til en regel heller enn et unntak? Noen skolestartere vil trenge særlig tilrettelagte opplegg, og noen vil verken være i stand til eller ha lyst til å delta i overgangssamtalen, og barns deltakelse kan gjerne være valgfri. Men muligheten for at skolestarterne selv skal få medvirke i en sak som omhandler deres eget liv, kan gjerne uttrykkes eksplisitt og gjøres til en felles praksis.

Også foreldrene til skolestarterne vil kunne være gode samarbeidspartnere for lærerne i barnas (og foreldrenes) overgang fra barnehage til skole. Foreldre er viktige rollemodeller for barna sine, og de spiller en sentral rolle i barnas læring og skoleprestasjoner (Nordahl, 2007). Mange foreldre er dessuten sterk engasjert i deres barns faglige kunnskap og læring før skolestart (Glaser, 2011).

Jeg tror at mange femog seksåringer gjerne vil fortelle og vise hva de kan og hva de bringer med seg av kunnskap inn i skolen. I opplæringslovens paragraf 1–2 står det dessuten at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev. Hvis man bestemmer seg for å forsøke å anvende barns egen kunnskap som ressurs i skolens undervisningspraksis i større grad enn det som gjøres i dag, må kanskje skolens undervisningsmetoder gjennomtenkes, revurderes og tilpasses det enkelte barn på en annen måte enn det som er tilfellet. Kanskje kan en slik ordning være et ledd i arbeidet med å utarbeide felles nasjonale normer og retningslinjer når det gjelder overgangen fra barnehage til skole?

Jeg påstår ikke at overgangen fra barnehage til skole blir bedre for skolestarterne hvis lærerne vet hva den enkelte bringer med seg av kunnskap inn i skolen. Jeg påstår heller ikke at dagens førsteklasselærere unnlater å anvende noe av skolestarternes kunnskap som ressurser i undervisningen.  I stedet spør jeg om overgangen kan bli bedre for barna hvis de erfarer at deres allerede ervervede kunnskap er relevant og gyldig for skolen. Jeg presenterer et forslag til hvordan det kan mulig å få til dette. Jeg er nemlig rimelig sikker på at mange skolestartere både kan fortelle om og vise frem det de opplever å være flinke til, og det synes jeg de skal få anledning til i forbindelse med overgangen fra barnehage til skole.

Forfatterbilde

Marit Semundseth

Marit Semundseth har hovedfag i anvendt språkvitenskap og er førstelektor i norsk ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning. Hennes forskningsinteresser og vitenskapelige publikasjoner omhandler i hovedsak barns tekstproduksjon og skriving i barnehage, hjem og grunnsko- lens 1. trinn samt barns overgang fra barnehage til skole. Hun har også vært bidragsyter i flere fagbøker.

Litteraturhenvisninger

Broström, S. (2002). Communication and continuity in the transition from kindergarten to school. I: H. Fabian, & A.W. Dunlop (red.), Transition in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (s. 52-63). London: Routledge Falmer.

Bruner, J. (1978). The Role of Dialogue in Language Acquisition. I: A. Sinclair, R. J. Jarvelle, & W.J.M. Levelt (red.), The child’s concept of language (s. 241-256). New York: Springer.

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bø, I., Thorsen, A.A., Løge, I.K., & Omdal, H. (2004). Overgangen fra barnehage til skole. Bedre Skole 4, 2004, 80–87.

Glaser, V. (2011). Foreldrenes rolle i barnets tidlige læring før skolestart. Prismet 3, 167–177.

Kunnskapsdepartementet (2008). Veilederen Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. <http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Barnehager/veileder/f-4248%20fra%20eldst%20til%20yngst.pdf> Lastet ned 24. oktober 2014.

Lillemyr, O.F. (2011). Lek – opplevelse – læring i barnehage og skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Lillemyr, O.F. (2007). Motivasjon og selvforståelse. Oslo: Universitetsforlaget. 

Lillemyr, O.F. (1998). Overgangen barnehage – småskole. Et forsknings- og utviklingsprosjekt i Nord-Trøndelag. NTF-rapport 1998:17. Steinkjer: Nord-Trøndelagsforskning.

Nelson, K. (1986). Event Knowledge. Structure and Function in Development. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget.

Opplæringsloven. Lov av 17. juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) med endringar, sist ved lover av 17. juni 2005 nr. 105 og 106 samt forskrifter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Lovdata.

Pianta, R.C., & Kraft-Sayre, M. (2003). Successful kindergarten transition. Your guide to connecting children, families and schools. Baltimore: Paul H. Brooks Publishing Co.

Semundseth, M. (2013). Hva forteller fire barn om egen kunnskap i overgangen fra barnehage til skole? Barn 2, 9–27.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. The development of higher Psychological Processes. Massachusetts. Cambridge: Harvard University Press.

Wagner, J.T. (2003). International Perspective and Nordic Contributions. I S. Brostrøm, & J. T. Wagner (red.), Early Childhood Education in Five Nordic Countries. Perspectives on the Transition from Preschool to school (s. 11-27). Århus: Systime Academic.

Foreslåtte artikler