Tilpasset opplæring på videregående nivå - Elever som aktører i eget læringsarbeid

Selv om elevene i stor grad blir formet gjennom den tidlige skolegangen, er det viktig å vite at det nytter å ta grep også på videregående trinn. Det å hjelpe ungdommer til å bli selvstendige i sitt læringsarbeid og øke deres bevissthet om hvordan de lærer, er også en form for tilpasset opplæring og kan bidra til unngå frafall.

I klasserommet møtes barn og unge uansett kjønn, økonomi og foreldrenes utdannelse. Skolen skal tilpasse opplæringen for å utvikle og utfordre alle elevene til tross for ulikhet i bakgrunn og evner.

Dette er et ambisiøst politisk mål, nedfelt i landets lover og forskrifter for å sikre at alle barn og unge i et samfunn med sosiale skiller skal ha samme muligheter for arbeid og utdanning (Håstein og Werner, 2014). Lykkes vi? Forskning viser at til tross for mange gode tiltak og intensjoner reproduseres og forstørres samfunnets sosiale ulikheter i grunnog videregående skole – svaret må nok bli «nei» (Markussen 2014).

En videregående skole i forandring

Store forandringer har preget videregående skole de siste tre tiårene, blant annet ved innføring av to omfattende læreplaner (1994 og 2006) og ungdommers rett til videregående opplæring. Dette er på mange måter en speiling av utviklingen ellers i samfunnet, et samfunn som har gått fra å være et industrisamfunn til å bli et kunnskapssamfunn.

I industrisamfunnet var utdanning ikke nødvendig, men hadde stor verdi, siden utdanningen ga stor avkastning for de få som valgte denne veien. I kunnskapssamfunnet er bildet snudd, og fr vær av utdanning er nå blitt en avgjørende faktor (Frønes, 2010). Skolen vil dermed være viktig for at elevene senere skal kunne delta i arbeidsliv eller i videre utdanning (Frønes, 2010; Sletten & Hyggen, 2013; Falch & Nyhus, 2011). Tilsvarende vil skoleavbrudd få store konsekvenser både for ungdommene og for samfunnet generelt.

Mekanismer i skoleavbrudd og gjennomføring Vi vet at blant annet følgende faktorer påvirker ungdommers gjennomføring av videregående opplæring: karakterer fra grunnskolen, foreldrenes bakgrunn, kjønn og etnisitet (Kunnskapsdepartementet, 2013, Markussen, 2014). Skoleavbrudd kan ifølge Rumberger (2011) sees i et individuelt eller institusjonelt perspektiv. I det individuelle perspektivet setter han skoleprestasjoner, adferd, holdninger og bakgrunn, mens det institusjonelle er familie, skole, nærmiljø og demografiske forhold som kjønn, etnisitet og helse (Lødding & Hole, 2013).

Brown og Rodriguez (2009) mener at istedenfor å fokusere på de individuelle eller institusjonelle årsakene, bør skoleavbrudd forstås i møtet mellom ungdommen og skolen. Deres forskning viser at det avgjørende for skoleavbruddet var fremmedgjøringen ungdommene opplevde når de var i skolen, det vil si deres hverdagserfaringer. Det er i interaksjonen mellom de individuelle faktorene og det institusjonelle at ungdommenes virkelighet og opplevelse av skolen dannes – noe som igjen vil være med på å avgjøre deres framtid. Forskningen kan påpeke risikofaktorer, men det er i møtet mellom ungdommene og skolen at skoleavbrudd skjer.

Denne problematiseringen finner vi blant annet i Fines (1991) etnografiske studie. Hun observerte at de unges stemmer og meninger om skolen ble kneblet, samtidig som flere av dem opplevde at de ble aktivt skjøvet ut av systemet, mer enn holdt tilbake. Dette kom særlig til uttrykk i institusjoners individualiserte begrunnelser for ungdommenes skoleavbrudd. Begrunnelsene de trakk fram, var individuelle valg, personlig feil eller svakhet, som hun skriver: «no one but the adolescent is held to blame» (Fine 1991:179).

Frønes (2010) beskriver bakgrunnen for en slik individualisering ut fra at kunnskapssamfunnets fokus har gått fra det kollektive og det å være solidarisk, til en individualisering der enhver er sin egen lykkes smed. Når forskningen peker på faktorer som fører til frafall, kan man lett konsentrere seg om disse som årsaken til at den enkelte slutter i skolen, istedenfor å la dem bli utgangspunkt for tilpasning og inkludering av ungdommene i klasserommet.

I skolen kan en slik forandring føre til at man tar fokuset bort fra de mulighetene som ligger i å arbeide med de ytre rammene som læreren og skolen rår over. Det eneste som da står igjen, er den unges egne indre ressurser. Det kan bli en dreining fra lærerens klasseledelse til elevens evne til selvregulering, som så i stor grad vil kunne ramme de svake og sårbare barna og ungdommene i særdeleshet. I sin ytterste konsekvens kan dette føre til en holdning der læring kun blir den enkeltes ansvar og manglende mestring tilskrives den enkelte, og gapet mellom de som er utenfor og de som står innenfor blir større (Hammer og Hyggen 2013, Frønes 2010). I kunnskapssamfunnet er videregående opplæring veien inn til samfunnsdeltakelse, og læreplanen pålegger skolen å ta hensyn til ungdommenes utgangspunkt. Derfor bør skolen kompensere, tilpasse og ha fokus på å lære eleven systematisk opp over tid (Hernes 2010).

Lære å lære fag

Ut fra kunnskapssamfunnets realiteter bør forskningens funn legge grunnlaget for hva skolen kan gjøre i møte med elevene for å kompensere. Mange tiltak kan være gode, blant annet tidlig innsats og tverrfaglig samarbeid. Man kan selvfølgelig ikke over natten snu en utvikling som har foregått over mange år, men det er viktig å vite at det nytter å ta grep også på videregående skoler. Markussen (2014) påpeker at selv etter at ungdommene har gjennomgått ti års skolegang, er det mye som kan gjøres for å tilpasse opplæringen og forebygge frafall:

Kunnskapsnivået elevene har tilegnet seg i løpet av grunnskolen kan påvirkes gjennom målrettet og tidlig innsats, gjennom god undervisning og tilpasset opplæring […] Videregående skole har mulighet, gjennom det som skjer i klasserommet i relasjonen mellom lærer og elev, til å modifisere effekten av de unges bakgrunn ved å påvirke og utvikle deres kunnskaper og ferdigheter og deres skoleengasjement. (s. 18-19)

Om vi ser på klasserommet, møtet mellom eleven, lærer og faget, hvordan kan skolen tilpasse sitt møte med ungdommer for at de skal lykkes? Hvordan kan en kompensere ungdommenes mangel på en indre kontroll av læring, støtte hjemmefra, gode læringserfaringer eller mestringsfølelse?

Vi vet at uansett hvilket studieprogram ungdommene velger, må de lære å mestre teoretiske fag. Det betyr at de blant annet må kunne håndtere, analysere og utvikle kompliserte fagtekster på egen hånd. Videre bør ungdommene ideelt sett allerede i grunnskolen ha utviklet en forståelse for hvordan de lærer, hvordan de kan forberede seg for å lære et tema eller emne best mulig og hvordan de kan gjennomføre læringsarbeidet med de justeringer det krever. Ikke minst må de kunne bedømme sine egne resultater og arbeidsmåter (Santa Havers & Valdes, 2004). Dette er det nok mange ungdommer i videregående skole som trenger å videreutvikle. Lærerens perspektiv i undervisningssituasjonen bør derfor, i tillegg til at elevene skal lære faget, være hvordan de kan lære på en selvstendig måte.

Hvordan kan så læreren legge til rette for at ungdommene skal bli mest mulig selvstendige i læringsarbeidet? Et viktig element i å jobbe med ungdommenes bevissthet rundt egen læring er det å utfordre dem til å være metakognitive. Metakognisjon betyr «tenkning om tenkning», og må skilles fra selve kognisjonen. Kognisjon er det å tenke, å lære og å løse problemer, som å forstå, huske og konsentrere seg. Metakognisjon ligger på en måte over kognisjon ved at elevene kan rette oppmerksomheten sin mot, ha kunnskap om og kontroll over den kognitive aktiviteten sin.

Eksempler på metakognisjon kan være å være bevisst på om man forstår eller ikke forstår, kunne bruke strategier for å forstå når noe er vanskelig, følge med på egen konsentrasjon og motivasjon, og gjøre noe med forstyrrelser og manglende utholdenhet. Det vil si at den lærende har både kunnskap om egen tenkning og oppmerksomhet rettet mot denne.

Læreplanen fokuserer på dette i «Prinsipper for opplæring» og i «Læringsplakaten», og kaller dette læringsstrategier. Læringsplakaten uttrykker det slik: «skolen skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenking» (Utdanningsdirektoratet, 2006: 2). Skolens oppdrag gjennom hele utdanningsløpet er å stimulere til en slik utvikling, noe som krever at elevene både lærer selve faget og hvordan de lærer i dette faget.

I faget matematikk vil de for eksempel måtte utvikle både sine matematiske ferdigheter og en bevissthet på hva dette faget krever, til forskjell fra for eksempel norskfaget. Når ungdommene begynner på videregående skole, vil de ha utviklet seg forskjellig, ha ulik bevissthet rundt egen læring og ha behov for å utvikle seg ytterligere. Dette vil ha betydning for både det å håndtere hverdagen og som en forberedelse til høyere utdanning og arbeidslivet.

Kunnskapsløftet peker på tre stadier eller faser i et slikt læringsarbeid, det å planlegge, gjennomføre og vurdere (Utdanningsdirektoratet, 2006). På den måten kan man tenke seg at læringsstrategier med hensyn til organisering av egen læring kan sees på i før-, under- og etter-perspektiv av et tema, en oppgave, lesing av en tekst, osv. Dette sammenfaller med Zimmermanns (2000) forskning med hensyn til det han kaller «selvregulert læring». Han påpeker at selvregulering er en syklisk prosess der man handler og får tilbakemeldinger som man deretter justerer handlingene etter. På den måten vil man hele tiden ha en utvikling. Selve læringsprosessen deler han inn i tre faser: planleggings-, gjennomførings- og selvreflsjonsfasen.

Det blir viktig å se og ta hensyn til at det ikke bare er den faglige konteksten som har betydning for læringsarbeidet, men også hvor i læringsprosessen man er. Ungdommene selv må også bevisstgjøres på dette i løpet av læringsarbeidet (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Hvor i læringsløpet ungdommene er, vil påvirke både valg og bruk av arbeidsform, mål og egenvurderinger, samt lærerens veiledning og innspill.

Troen på egen mestring

Zimmerman (2002) hevder at elever som har stor tiltro til egen mestring og styres av indre motivasjon, oftere enn andre er selvstendige i eget læringsarbeid.

«Self-efficacy» er det engelske begrepet for tiltroen eleven har til egne evner og hvordan dette påvirker deres antagelser om mulige resultater. Det er altså ikke nok å lære seg fag og strategier; troen på hva de kan mestre, påvirker kognitive og følelsesmessige prosesser knyttet til oppgaven.

Dette blir fundamentet og motivasjonen elevene bygger sitt læringsarbeid på, noe som igjen har mye å si for hvordan de holder ut ved utfordrende oppgaver, og hvilken gjennomføringsevne de har. Elever med høy tiltro til egen mestring ser på utfordringer som noe de kan takle. De med lav tro på egen mestring kan derimot ta i bruk unnvikelsesstrategier. De med høy tro på egen mestring kan videre være mer engasjerte i det de gjør, sette seg utfordrende mål, være utholdende og ha tro på gode resultater. Det påvirker igjen hvor mye de lærer, resultatene de oppnår, og hvilken kapasitet de mener de har til å gjøre eller lære innen et gitt område (Pajeres, 2008). Slik sett er det ikke gitt at gode evner fører til gode resultater – det er troen på egen mestring som betyr mest.

Hvordan kan elevene utvikle tro på egen mestring? Som mye annet i livet påvirkes vi av tidligere erfaringer og bakgrunn. Når elever har mange års erfaring med å ikke mestre, er det viktig at læreren tar høyde for også dette. En kartlegging kan avsløre både gode evner og et godt kunnskapsnivå, men om mestringsfølelsen er fraværende, vil dette mer enn alt annet påvirke ungdommens innsats og motivasjon i faget. For å tilpasse undervisningen må læreren kjenne til elevenes erfaringer og hva de tenker om egne muligheter for å lykkes. På den måten kan læreren sørge for å gi elevene utfordringer som kan føre til mestringsopplevelser, og mestring vil være en viktig del av å utvikle egen tro på læring i fagene.

Bakgrunnskunnskap og egne mål Planleggingsfasen kan ha mye å si for hvordan læringsarbeidet forløper, og da betyr følgende to viktige prinsipper mye: det å hente fram egen bakgrunnskunnskap og det å være bevisst hvilke mål man jobber mot (Hattie & Timperley, 2006, Zimmerman, 2000).

Når nå elevene trekker fram tidligere erfaringer eller kunnskap om et tema, vil de kunne sammenkoble ny og gammel kunnskap mens de lærer. Dette er et strategisk og enkelt valg som vil ha konsekvens for deres videre utføring. Ungdommene bør i løpet av prosessen tenke på hva de kan fra før, hvilke mål de skal nå, og hvilken motivasjon de har for oppgaven (Zimmerman, 2000). Denne tankevirksomheten er sentral for å kunne planlegge sitt læringsarbeid, og det kan styre hele arbeidet. Følgende spørsmålene kan være gjengangere for å skape refleksjon:

  • Hva skal du lære om nå?
  • Hva har dette å gjøre med det du har lært om før?
  • Hva vil du si at du kan godt, og hva nytt må du lære?

Aktivering av forkunnskaper gjør at eleven går fra det kjente til ukjente, går fra å huske til å forstå, opplever mestring, får økt motivasjonen, de får bekreftet at de «alltid» vet noe (Brevik & Gunnulfsen, 2011: 72).

Mål eller hensikt påvirker alt elevene jobber med. Dette gjelder hvilke læringsstrategier de velger, hva de synes er viktig, hva de husker og hva de forstår. Det å arbeide opp mot klare mål kan gjøre læringsprosessen god og effektiv. Har elevene ikke mål eller hensikt med det de gjør, kan de lett bruke både tid og krefter på å tilegne seg annen kunnskap enn de egentlig skulle. I verste fall har de bare fokus på å få gjort et visst antall oppgaver eller lest et visst antall sider, i stedet for å ha fokus på læring og forståelse (Bunting & Lund, 2006). I læringsarbeidet må ungdommene kunne svare på «Hva kan du?», «Hvor skal du?» og «Hvordan kommer du dit?». Har de ikke klart for seg hvilket mål de jobber opp mot, kan de ikke svare på de to siste spørsmålene. Således blir læringsarbeidet uten retning og læringsutbyttet tilfeldig.

Har læreren elever som strever med å tro på at de kan mestre faget det undervises i, må læreren tilpasse målene og oppgavene. Det er viktig å la ungdommene arbeide mot mål de kan oppnå, men som samtidig utfordrer dem (Hattie & Timperley, 2006; Pajeres, 2008). Slik sett vil en lærer oppleve at klassene ulike, og mål for læringsarbeidet og oppgavene må tilpasses klassens og ungdommenes ståsted. Gjennom en slik tilrettelegging kan elevene få hjelp til å justere misforholdet mellom tenkt mål og egen forståelse av hva de klarer. Når de skjønner hvordan målet kan nås, vil det gjøre oppgaven overkommelig, og det vil kunne utløse motivasjon (Hattie & Timperley, 2006).

Tilpasset opplæring som samfunnsoppdrag

Kunnskapssamfunnet krever skolegang av ungdommene for for at de skal kunne delta i samfunnet. Skolen har et samfunnsoppdrag i å tilrettelegge og inkludere alle ungdommer og kompensere for forskjellene de bringer med seg. Dette er en viktig, men ingen enkel oppgave, og faren er stor for en dreining mot individualisering som favoriserer ungdom fra familier med høy utdannelse. Hernes (2010) skriver at for at flere elever skal gjennomføre videregående opplæring, må elevene generelt ha tettere oppfølging.

Lærerne må følge opp sine ungdommer bedre, foreldrene må følge opp sine barn, skoleledelsen må følge opp sine lærere, kommuner og fylker må følge opp skole og lærebedrifter, og de sentrale myndigheter må følge opp kommuner. Om ikke lærerne vet hva elevene kan og hvor de skal, er det heller ikke rart om elever ikke utvikler de ferdighetene som kreves for å gjennomføre videregående opplæring. Prinsippet om tilpasset opplæring forplikter oss til å sørge for at all ungdom, uansett bakgrunn, opplever læring og utvikling.

 

Forfatterbilde

Mette Bunting

Mette Bunting er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Telemark. Hennes fagområder er ledelse, læringsstrategier og skoleavbrudd. Mette Bunting er én av to forskningsledere for det longitudinelle kvalitative forskningsarbeidet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark». Hun har bakgrunn fra grunn- og videregående skole som lærer, leder og veileder.

Litteraturhenvisninger

Brevik, L.M., & Gunnulfsen, A.E. (2012). Les mindre–Forstå Mer! Strategier for lesing av fagtekster. 8.–13. trinn. (1st ed.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Brown, T.M. & Rodriguez, L.F. (2009). School and the co-construction of dropout. International Journal of Qualitative Studies in Education Vol 22 (2), March–April 2009, 221–242.

Bunting, M. & Lund, T.S. (2006). MILL. På vei til tilpasset opplæring. Oslo: Pedlex.

Falch, T. & Nyhus, O.H. (2011). Betydningen av fullført videregående opplæring for sysselsetting og inaktivitet blant unge voksne. Søkelys på arbeidslivet, 28(4), 285–299.

Fine, M. (1991) Framing dropouts. Notes on the politics of an urban public high school. Albany, NY.: State University of New York Press.

Frønes, I. (2010). Kunnskapssamfunn, sosialisering og sårbarhet. Om utvikling og barnevern under kunnskapssamfunnets betingelser. I: E. Befring, I. Frønes & A.M. Sørlie (red.), Sårbare unge, nye perspektiver og tilnærminger (s. 32–45). Oslo: Gyldendal.

Hammer, T. & Hyggen, Ch. (2013). Ung voksen – risiko for marginalisering. I Hammer, T. & Hyggen, C. (red.), Ung voksen og utenfor, mestring og marginalitet på vei til voksenliv. Oslo: Gyldendal.

Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Students Learning. A Meta-Analyses. Review of Educational Research, 66(2), 99–136.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Hernes, G. (2010). Gull av gråstein (Vol. 2010:03). Oslo: Forskningsstiftelsen FAFO.

Håstein, H & Werner, S. (2014). Tilpasset opplæring i fellesskapets skole. I: Bunting, M. (red). Tilpasset opplæring – i forskning og praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademiske.

Kunnskapsdepartementet (2013). Gjennomføringsbarometeret. 

Markussen, E. (2014) Utdanning lønner seg. Om kompetanse fra videregående og overgang til utdanning og arbeid ni år etter avsluttet grunnskole 2002, Rapport 1/2014, Oslo: Nifustep.

Lødding, B. & Holen, S. (2013). Intensivopplæring i eller utenfor klassen? Sluttrapport fra prosjektet Kartlegging av deltakelse, organisering og opplevelse i Overgangsprosjektet innenfor Ny GIV. Rapport 41:2013, NIFU 

Pajeres, F. (2008). Motivational role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning. I: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (red.), Motivation and selfregulated learning. Theory, research, and applications (s. 111–140). New York: Routledge.

Rumberger, R.W. (2011) Dropping out. Why students drop out of high school and what can be done about it. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Santa, C.M., Havens, L.T. & Valdes, B.J. (2004). Project CRISS. Creating Independence through student-owned strategies (3. utg.). Iowa: Kendall/Hunt. 

Sletten, A.M. & Hyggen, C. (2013). Frafall og marginalisering, temanotat, Forskningsrådet.

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Prinsipper for opplæring. Tilgjengelig på <http://www.udir.no/upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/prinsipper_lk06.pdf> [04.06.14].

Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner. An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. I: M. Boekarts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (red.), Handbook of Self-Regulation (s. 13–39). San Diego, CA: Academic Press

Foreslåtte artikler