Kronikk

Trenerne i den akademiske maraton

Vi har alle sett hvor viktig trenerne er for at idrettsutøvere skal prestere best mulig, men hvor viktig er «trenerne» for de som legger ut på et fireårig doktorgradsløp?

Vi har alle sett hvor viktig trenerne er for at idrettsutøvere skal prestere best mulig, men hvor viktig er «trenerne» for de som legger ut på et fireårig doktorgradsløp?

Doktorgradskandidater er selve «kronjuvelen» i høyere utdanning; de er de meste selekterte, de gjennomfører en krevende «akademisk maraton» på 3-4 år, de holder et høyt akademisk nivå, de betyr svært mye for forskningen her til lands og de er viktig for rekrutteringen til vitenskapelige stillinger både innen -og utenfor akademia. Til tross for dette fullfører bare 2 av 3, stadig flere bruker lengre tid enn planlagt før de disputerer og stadig færre vil blir forskere.

Bør vi bekymre oss når det er høyere frafall på doktorgradsnivå enn i videregående skole samt at færre vil bli forskere?

Bør vi bekymre oss når det er høyere frafall på doktorgradsnivå enn i videregående skole samt at færre vil bli forskere? Eller er ikke det så viktig at alle når målstreken eller skal bli forskere?

Norge har hatt en formidabel vekst av doktorgradskandidater de siste 15 årene – fra 4000 i 2002 til 10 000 doktorgradskandidater i 2016. Doktorgradsutdanningen her til lands er god og norske doktorgradskandidater er (i motsetning til i mange andre land) ansatte, har vanlig lønn og ellers gode vilkår under sitt doktorgradsarbeid i de 3-4 årene utdanningen varer. Samtidig viser en ny studie at bare 6 av 10 doktorgradskandidater planlegger å bli forskere da karriereveiene etter sluttført doktorgrad er for usikre og i dag finner vi bare 20% av dem med jobb i akademia. Man ser også tendenser til at flere bruker lengre tid enn de skal: ved en høyskole disputerte bare 2 doktorgradskandidater i 2017 mens prognosen var 40.

...mange vitenskapelige ansatte fremhever at doktorgradsveiledning som det mest givende aspektet ved det akademiske liv.

Men hva spiller inn på gjennomføringen? Bildet er komplekst, men spesielt en faktor er betydningsfull: doktorgradsveiledningen. Doktorgradsveiledning har ofte avgjørende betydning for å klare å fullføre doktorgradsløpet og mange vitenskapelige ansatte fremhever at doktorgradsveiledning som det mest givende aspektet ved det akademiske liv.

Men å være doktorgradsveileder er et stort ansvar og forskeren Moira Peelo (2011) uttrykker at: «Hver veileder går inn i en risikofylt situasjon hver gang de tar på seg veiledningsansvar for en doktorgradsstudent». Hvorfor er det slik? Jo, for det denne type veiledning skiller seg fra annen veiledning på en rekke områder: det er svært høye akademiske krav, det pågår over 3-4 år, det er mye uforutsigbarhet og prestisje involvert og det kan være risiko for at prosjektene strander.

Å være doktorgradsveileder handler derfor ikke bare om viljen, men også om kapasiteten til veilederne. Med en økning på 150% i antall doktorgradskandidater de siste 15 årene er det relevant å spørre om man har hatt tilsvarende økning i veiledningskapasiteten blant de vitenskapelige ansatte i samme periode.

Med en økning på 150% i antall doktorgradskandidater de siste 15 årene er det relevant å spørre om man har hatt tilsvarende økning i veiledningskapasiteten blant de vitenskapelige ansatte i samme periode.

 

I lys av de samme trendene internasjonalt («massification») er det lite som tyder på det. I tillegg er det en utfordring der hvor doktorgradsveiledning kun blir oppfattet som forskning og ikke utdanning, og man som følge av dette ikke får veiledningstimer til doktorgradsveiledning innlemmet i de ansattes arbeidsplaner. Dette står i kontrast til den byrden av forventninger som skal innfris som doktorgradsveileder: man skal være veileder, en kilde til intellektuell inspirasjon, forskningsadministrativ leder, medforfatter, søknadsskriver, personlig motivator, kursleder, akademisk skrivelærer, karriereveileder og nettverksbygger (Bartlett og Mercer 2001). Da er det kanskje ikke så rart at doktorgradsveiledere internasjonalt føler at de ikke har nok tid og kapasitet til hver og en av dem. Og det er en bekymring rundt at dette kan skape dårligere doktorgradsveiledning og lavere gjennomstrømning blant doktorgradskandidatene.

Men hva mener doktorgradskandidatene selv er viktig? Ikke uventet er både doktorgradskandidater og doktorgradsveiledere internasjonalt samstemte om at veiledningen er viktig og norske doktorgradskandidater er stort sett fornøyde med veiledningen. De er også samstemte om at visse personlige egenskaper er viktig å inneha som doktorgradskandidat. Dette fordi man som doktorgradskandidat er prisgitt et utdanningsløp som ofte er knyttet til mye usikkerhet, risiko, hindringer, stress og prestasjonskrav. Å leve daglig med dette gjennom 3-4 år krever utholdenhet, motstandsdyktighet og evnen til å arbeide selvstendig, sammen med andre samt med veileder. Doktorgradskandidaters personlige egenskaper, rolleforståelse samt god doktorgradsveiledning blir derfor internasjonalt løftet frem som essensielle faktorer for om de fullfører eller ikke.

Det er liten tvil om at norsk doktorgradsutdanning har blitt forbedret på en rekke områder de siste ti årene, men når en tredjedel av «de beste blant oss» – doktorgradskandidatene – ikke fullfører og stadig færre av dem vil bli forskere, bør man se på både ønskede og ikke-ønskede implikasjoner av dette.

På den ene siden er det ikke nødvendigvis entydig negativt det å ikke fullføre da dette uansett er en høyt utdannet gruppe som er ettertraktet i arbeidsmarkedet og som kanskje av egen vilje ønsker å gjøre noe annet enn å fullføre doktorgraden. På den andre siden må man unngå at doktorgradskandidater ikke fullfører mot sin vilje på grunn av totalbelastningen blir for stor. I dette bildet er underveisvurderingen viktig for å fange opp risikofaktorer tidlig og man bør også se på om veilederne har gode nok vilkår for doktorgradsveiledningen. Da kan man få et kunnskapsgrunnlag som på sikt kan bidra til at stadig flere av «kronjuvelene» når målstreken i sitt akademiske maraton.

Forfatterbilde

Rune Johan Krumsvik

Rune Johan Krumsvik er professor (dr.philos.) i pedagogikk ved Universitetet i Bergen og professor II ved Høgskulen i Volda. Krumsvik er faglig leder for forskerskolen Western Norway Graduate School of Educational Research og leder for forskningsgruppen Digitale Læringsfelleskap ved Universitetet i Bergen.

Litteraturhenvisninger

Bartlett, A. og Mercer, G. (2000). Reconceptualising Discourses of Power in Postgraduate Pedagogies. Studies in Higher Education, 5(2), 195–204.

Peelo, M. (2011). Understanding Supervision and the PhD. London: Continuum Publishing Corporation.