Utvikling av avkoding og leseflyt

Denne artikkelen har som formål å gi en kortfattet redegjørelse for ny forskning og teori om hvordan avkoding og leseflyt utvikles og hvordan vansker med disse ferdighetene bør behandles. Tiltakene eksemplifiseres med leseprogrammet «Tempolex – bedre lesing» som artikkelforfatteren har bidratt til utviklingen av. (se faktaboks)

Forfatteren av denne artikkelen, inspirert av Hulme & Snowling (2011), mener at alle faglige tiltak for barn med dysleksi og andre som har vansker med avkoding og leseflyt, bør baseres på de forskningsfunnene som beskrives i konsentrert form i denne artikkelen.

Utvikling av avkoding

Ordavkodingsstrategier

Ordavkoding kan skjematisk beskrives som to generelle prosesser eller veier inn i det mentale leksikonet. De er gjensidig avhengige av hverandre og utvikler hverandre:
Fonologisk avkoding av ukjente ord (ord med ukjente bokstavsekvenser).
Visuo-ortografisk (leksikalsk) avkoding av kjente ord (ord som er lest flere ganger).

Enkel fonologisk avkoding (vei) består i å omkode sekvensen av bokstaver til lyder, trekke lydene sammen og bruke denne lydpakken til å finne uttalen og ordlyden til det aktuelle ordet i leksikon. I enkel fonologisk avkoding omkodes enkeltbokstaver til de enkeltlydene som de vanligvis representerer – de som ble lært under bokstavlæringen. Fonologisk vei bygger på fonembevissthet, bokstavlydkunnskap, benevningshastighet og ordforråd. En svikt i slike fonologiske ferdigheter foreligger gjerne forut for og er årsaksrelatert til dysleksi (Lervåg mfl., 2009, Lervåg & Hulme, 2009, Hagtvet mfl., 2011, Melby-Lervåg mfl., 2012). Den fonologiske svikten forstyrrer utvikling og effektiv bruk av fonologisk vei som er døråpner for og drivhjulet i utviklingen av avkoding (Hulme & Snowling, 2009).

Visuo-ortografisk avkoding består i direkte og umiddelbar identifisering av et stavemønster (bokstavsekvens) som den skriftlige representasjonen av et kjent ord. Ortografisk ordidentifisering krever at ordet er lest før og at det er dannet en mental ortografisk representasjon (MOR, «ordbilde, synsord») av det i leksikon i langtidshukommelsen. Fra da av kan ordet leses som en helhet direkte fra minnet uten lydéring: Synet av bokstavmønsteret aktiverer direkte ordets mening og uttale (Høien & Lundberg, 2012, Ehri, 2005 a, b, 2014). Vellykket lesetilegnelse og leseflyt består i å tilegne seg mange MORs med høy kvalitet. Leselæring kan beskrives som en progresjon fra fonologisk avkoding med bruk av forskjellige og økende størrelser på subleksikalske, staving-til-lydenheter («avansert fonologisk vei») til stadig mer direkte, rask, automatisert og uanstrengt ortografisk ordgjenkjennelse (Share, 2008, Ecalle mfl., 2009).

Fonologisk avkoding fører til ortografisk avkoding via selvlæringsmekanismen

Ifølge Shares selvlæringshypotese og Ehris amalgameringshypotese er ferdighet i fonologisk avkoding avgjørende for å danne mange og godt spesifiserte mentale ortografiske representasjoner (MORs). Vellykket fonologisk avkoding av et ord bidrar til at det kan dannes en MOR av ordet i barnets leksikon. MORs er ordspesifikke og selvlærte som følge av vellykket fonologisk avkoding under egen lesing. Nøyaktighet og flyt i fonologisk avkoding og bruk av denne ferdigheten til mye og variert lesing, fører til at eleven gradvis samler opp mange nøyaktige og fullstendige MORs i sitt leksikon. Slik er ortografisk avkoding parasittisk på fonologisk avkoding (Share, 1995, 1999, 2004, 2008, Ehri, 2005 a, b, 2014).

Et stort ortografisk leksikon med mange godt spesifiserte MORs er nødvendig for å mestre skriftspråket. Det muliggjør hurtig og automatisert ortografisk ordlesing, leseflyt og ferdighet i å stave ikke-lydrette ord. Effektiv og ressursbesparende ordlesing og leseflyt er også en vesentlig forutsetning for – og en begrensende faktor i – leseforståelsen (Perfetti, 2007).

I STAS-testens normering på over 1000 representative elever fra alle trinn var korrelasjonen mellom nonordlesing (F-2), som er mål på fonologisk avkoding, og ordlesingsprøven (O-A), som krever effektiv ortografisk prosessering, hele .93 (Klinkenberg & Skaar, 2003). I Connecticut Longitudinal Study var korrelasjonen .92 (Shankweiler mfl., 1999).

Eksperimentelle studier bekrefter at fonologisk avkoding bidrar til å konstruere MORs av ord som barnet har i sitt muntlige vokabular, men aldri før har lest (Share, 1999, Cunningham, 2006, Cunningham mfl., 2011). For begynnere er alle trykte ord visuelt ukjente bokstavsekvenser. Ett etter ett gjør fonologisk avkoding stadig flere av dem om til kjente ord ved at det selvlæres og innkodes MORs av dem i hukommelsen.

Fonologisk avkoding bidrar også til at barnet lærer og danner MORs av nye og ukjente ord som det verken har hørt eller sett før (Share, 2004, Nation, mfl., 2007, Perfetti, 2007, Ricketts mfl., 2011). Barnet selvlærer m.a.o. også nye vokabularord via fonologisk avkoding. Fonologisk avkoding er et verktøy for å avkode ukjente skrevne ord og et verktøy (en «innebygd lærer») som omdanner ukjente ord til kjente, dvs. danner nye MORs. Slik akkumuleres nye synsord (MORs) kontinuerlig i leksikon i minnet hos barn som mestrer og praktiserer fonologisk lesing. Det er nå mye forskningsstøtte til Share’s hypotese om at selvlæring via fonologisk avkoding er «sine qua non of reading acuisition.» (Share, 1995).

Skjematisk foregår selvlæringen slik: Når barnet lykkes med å avkode et ukjent ord fonologisk, får det vite at dette talte ordet består av disse lydene skrevet med denne bokstavrekka. Når barnet stadig møter og gjenleser ordet, husker det snart bokstavrekka (stavemønsteret). Etter at en presis MOR er dannet, kan barnet umiddelbart, automatisk og uanstrengt gjenkjenne denne spesielle bokstavrekka som et kjent ord uten å behøve å lydére den. Dette gjentar seg etter hvert ordspesifikt med mange ord og fører til at stadig flere ord kan avkodes ortografisk uten lydéring. Det innebærer også at barnet vet hvordan mange ord staves. Det kan hente fram sin MOR av ordet og la den lede stavingen. Dette er nyttig for å stave lydrette ord, men nødvendig for å stave ikke-lydrette ord. God ferdighet i fonologisk avkoding og mye lesing er således nødvendig for å bygge et stort ortografisk leksikon med fullstendige og nøyaktige ortografiske representasjoner (Share, 1999, Klinkenberg, 2012).

Mange ord har «rare», irregulære og ikke-lydrette stavemåter – nok, sky, sjokk, hvert, gjerdet, yacht etc. Fonologisk avkoding gir da ofte bare noe av den informasjonen som barnet trenger for å finne fram til og danne en MOR av målordet. I tillegg må barnet ofte benytte informasjon fra lærer, foreldre og særlig konteksten for å nå fram til riktig ord og innkode en MOR av det i leksikon (Tunmer & Chapman, 1995). Hos barn med svak fonologisk avkoding bidrar derfor muntlig vokabular og syntaktisk ferdighet til å avkode og danne MORs av irregulære ord (Ricketts m.fl., 2007). Irregulære ord bør derfor læres i en enkel kontekst. Direkte undervisning og skriving (staving) bidrar også til å lære MORs av irregulære ord. Staving bidrar til at barnet må legge merke til og tenke over fonemgrafemssamsvar og ortografiske mønstre (Moats 2005, 2006; Kamhi & Catts, 2012). Kanskje dannes MORs av høyfrekvente og svært lydstridige ord ved assosiativ læring (Boyer & Ehri, 2011).

Selvlæring er nødvendig for god utvikling av ortografisk avkoding og leseflyt.

Det er anslått at barn i grunnopplæringen møter over 88 000 ukjente skrevne ord og mer enn 10 000 bare i 5. klasse (Nagy & Herman, 1987). Alle disse ordene er ukjente på et eller annet tidspunkt. Voksnes ortografiske leksikon inneholder titusener av MORs av morfemer og ord – noe som tillater fullautomatisert, ultrarask og uanstrengt ordgjenkjennelse. Barna skal nå dit. Dette er ikke mulig ved direkte undervisning eller gjetting fra kontekst (bl.a. fordi man dobbelt så ofte gjetter feil som riktig). Utviklingen er mulig fordi fonologisk avkoding av et ukjent ord har en iboende selvlæringsmekanisme som utilsiktet bidrar til å danne en MOR av ordet mens det avkodes: Ett og ett ukjent ord avkodes fonologisk, gjøres om til et kjent ord og føyes til det ortografiske leksikonet. Ordlæringen er ordspesifikk og foregår neppe i faser (Skaathun, 2007, Share, 2008).

Vellykket lesetilegnelse og leseflyt består i å tilegne seg mange MORs med høy kvalitet.

Vanlige elever lærer MORs raskt. De fleste trenger bare noen få repetisjoner for å danne en MOR, men det er store individuelle variasjoner: Enkelte barn kan lære en MOR av et ord etter kun én fonologisk avkoding. De blir raskt flytende lesere. Noen få lærer knapt nok noen MORs. De leser så å si alle ord som om de så dem for første gang. Variasjonene i visuo-ortografisk læring er viktige for utviklingen, men de er lite forstått (Kamhi & Catts, 2012)

Lesemengde og ortografisk kunnskap bidrar også til dannelse av MORs

Vellykket fonologisk avkoding av ord gir anledninger til selvlæring av MORs av dem, men bestemmer ikke alene størrelsen på elevens ortografiske leksikon. Lesemengde gir mange selvlæringsanledninger og flere repetisjoner av hvert ord. Slik bidrar lesemengde også til utviklingen av leksikonet (Cunningham m.fl., 2011). Det er også individuelle variasjoner i evne til å danne, lagre og aksessere (gjenkjenne og gjenkalle) MORs. En liten gruppe såkalte overflatedyslektikere kan primært ha vansker med ortografisk læring uten særlige vansker med fonologisk avkoding. De fleste dyslektikere har vansker med begge formene for avkoding. Vanskene med fonologisk avkoding forårsaker da de ortografiske vanskene via mangelfull selvlæring og leseerfaring som beskrevet foran (Share, 1995,1999).

Barnets eksisterende ortografiske kunnskap bidrar også til selvlæringen av nye MORs (Wright & Ehri, 2007). En rudimentær og implisitt ortografisk kunnskap utvikles tidlig og uformelt gjennom høytlesing av bildebøker, filmer med tekst og samlek med voksne rundt bokstaver og ord (Apel, 2009, 2011, Apel mfl., 2013). Senere videreutvikles den ortografiske kunnskapen gjennom erfaring med skriftspråkets konvensjoner gjennom lesing og skriving (Cunningham mfl., 2011, Ricketts mfl., 2011).

Barnet lærer ikke bare kunnskap om det enkelte ordets ortografi, men gradvis også en mer generalisert og raffinert kunnskap om språkets ortografiske system og dets relasjon til fonologi. Denne ortografiske kunnskapen gir et eget bidrag til konstruksjonen av nye MORs i tillegg til fonologisk avkoding, Både intuitiv og bevisst kunnskap om lovlige og sannsynlige bokstavkombinasjoner understøtter og danner et rammeverk for læring og hukommelse for stavemønstrene i nye MORS (f.eks. litt-llit, hvem-vhem, vemm, ung-ngu, opp-åpp). (Wright & Ehri, 2007). Undervisningen bør derfor legge til rette også for «synsordlesing» fra starten av.

STAS-deltesten O-1 er en såkalt ortografisk valgtest som kartlegger antall, nøyaktighet og hastighet i aksess til MORs uten at skåren er forurenset av talehastighet. STASdiktaten O-2 kartlegger forrådet av MORs uten innslag av benevningshastighet. Korrelasjonen mellom disse testene er hele .91 og over .70 på hvert enkelt klassetrinn. (Klinkenberg & Skaar, 2003).

Gode lesere er bedre enn svake både til å lære formen på og slutte seg til meningsinnholdet i nye ord fra kontekst under egen lesing. De lærer også betydningen av nye ord raskere ved direkte vokabularundervisning. Elevens leseforståelse og muntlige vokabular er sentrale for å lære nye ord. Derved oppstår det gode Matteuseffekter også på dette området (Perfetti, 2007, Rosenthal & Ehri, 2011, Cain & Oakhill, 2011, Fricke mfl., 2012, Clarke mfl., 2014).

I tillegg til et stort leksikon av presise MORs, krever leseflyt intakt funksjon i de prosessene som ligger til grunn for benevningshastighet (Moll mfl., 2009 a, b, Peterson & Pennington, 2012). Benevningshastighet (RAN) kan kartlegges med STAS-deltesten FO-3.

MORs, avansert fonologisk vei og analogier

Når eleven har utviklet noen MORs, og fortsetter å lykkes med å avkode ukjente ord fonologisk, gjenkjenner og lærer han snart større bokstav-til-lyd-enheter som går igjen i mange ord. Slike sub-ordenheter bestående av flere bokstaver med tilhørende lydmønstre, kan være lydrette eller ikke-lydrette stavelser, opptakter, rim, bøyningsmorfemer, endelsesmorfemer forstavelsesmorfemer, og ord som utgjør deler av lengre eller sammensatte ord. Samsvaret mellom ortografi og fonologi må ofte induseres fra multibokstavenheter som er større og mer komplekse enn at én bokstav omkodes til én og samme lyd. Lyden er betinget av omgivelsene den inngår i.

MORs er ordspesifikke og selvlærte som følge av vellykket fonologisk avkoding under egen lesing.

Barna oppdager og lærer tidlig slike større ortografiske mønstre. De omfatter også komplekse grafemer som består av flere bokstaver (skj, kj, ng etc.), ortografiske mønstre som bestemmer vokalidentitet og lengde (ott, -erk, -itt, -ei etc.), bokstaver som er stumme (hj, gj, hv osv.), synsord som utgjør en del av lengre ord (opp-topp) og sannsynlige/ lovlige bokstavkombinasjoner (spise–sbise, hva-vha, ski-skji) (Wright & Ehri, 2007).

Hos fonologisk bevisste barn foregår det under selvstendig lesing fra ganske tidlig i leseutviklingen av en rik bevisst og ubevisst selvlæring også av slike subleksikalske, større og mer presise staving-til-lyd-enheter, (Ecalle mfl., 2009). Direkte undervisning i slike større staving-til-lydenheter øker også mengden av dem i minnet (Ehri, 2014). Øket minneforråd av slike større enheter videreutvikler og effektiviserer avkodingsferdigheten på tre viktige måter – som også danner noe av rasjonalet for «Tempolex – bedre lesing» (Tempolex.no):

1. Enhetene brukes i Avansert fonologisk vei for mer effektiv avkoding av ukjente skriftbilder. Større enheter reduserer kravene til arbeidsminne, synteseferdighet og kognitive ressurser.
2. Enhetene gjør det enklere å danne nye MORs fordi flere større enheter i dem alt er kjent. Illustrasjon på 1 og 2: Det er lettere å avkode et ukjent skriftbilde som f.eks. skjegget hvis det komplekse grafemet skj, rimet egg og stavelsen/bøyningsmofemet et er kjente staving-til-lyd enheter. Og det er lettere å danne en MOR av hele ord med kjente, større enheter som f.eks. skj + egg + et med 3 enheter vrs. s+k+j+e+g+g+e+t med 8 enheter.
3. Et større forråd av presise MORs gjør det mulig å lese og stave flere ukjente ord ved analogi til kjente ord. Dette gjelder også nye ikke-lydrette ord. Analogilesing består i å finne et kjent synsord i minnet som har et parallelt stavemønster og tilpasse uttalen til å matche det ukjente ordet (f.eks. lese sommer ved analogi til synsordet kommer).

Dyslektikeres og andre svake avkoderes selvlæring er mangelfull

Grunnet sin fonologiske svikt kommer dyslektikere sent i gang og strever med enkel fonologisk vei. De mislykkes ofte i å lydére seg fram til riktig ord, lydérer langsomt og ofte ikke fullt ut, glemmer omkodede lyder, gjetter, feilleser, hopper over ord, slutter seg til ord fra kontekst eller må få ord opplest. Slik mister de mange anledninger til å danne MORs. Resultatet er for få og for upresise og ufullstendige MORs.

Av samme grunn har dyslektikere færre subleksikalske, større staving-til-lydenheter til disposisjon. Dette skyldes også svakere sensitivitet til og bevissthet om ikke bare fonemer, men også strukturer som stavelser, opptakter, rim, morfemer o.l. som enheter i sitt eget talespråk. (Share, 2004, 2008, Peterson & Pennington, 2012). Resultatet blir unøyaktig, langsom, anstrengt og ikke-automatisert lesing og nedsatt ferdighet i å stave ikke-lydrette ord med mange lydrette stavefeil. Dyslektikere har en genetisk betinget leselæringsvanske. Dette betyr at de trenger mye mer leseøvelse enn andre. Isteden foreligger det en genetikkmiljøinteraksjon som gjør at de leser mye mindre (Olson mfl 2014). Tiltak bør derfor sikre mer leseøvelse og prioritere øving på høyfrekvente ord og subleksikalske staving-tillydenheter som inngår i mange ord.

Tiltak for å bedre vansker med avkoding og leseflyt

Evidensbaserte tiltak som bidrar til å effektivisere avkoding og øke leseflyt er intensiv øvelse (Snowling, 2013, repetert lesing (Therrien, 2004), læring av større bokstav-lyd-enheter (Ehri, 2014), motiverende PC-øvelser (Lyytinen mfl., 2009) og blokkpresentasjon av øvingsord (Levy, 2001). Barn med alvorlig dysleksi profitterer også på små grupper og enetimer med velkvalifiserte lærere som gir optimal emosjonell støtte i hyppige, intensive og eksplisitte undervisningsøkter (Slavin mfl., 2009).

Tempolex kombinerer disse tiltakene i samme opplegg. Undersøkelsene som siteres nedenfor finner ofte at effektene av øving er ganske spesifikk for den enheten som øves inn. Enten det øves på hele ord eller subleksikalske enheter, er det beskjeden generalisering til andre enheter. Treningen bør derfor prioritere høyfrekvente ord som inngår i de fleste tekster og subleksikalske enheter som går igjen i mange ord. Enhetene og øvingen av dem i «Tempolex – bedre lesing» beskrives nedenfor.

Enkeltbokstaver som enheter. Enkel fonologisk avkodingsvei

Mange undersøkelser viser at en kombinasjon av trening i fonembevissthet og bokstav-lydlæring med intensiv og tilpasset lese- og skriveøving med en systematisk lydmetode, er beste tiltak for å knekke den alfabetiske koden og komme i gang med avkodingen. Det er også beste tidlige tiltak for unge barn med dysleksi. Resultatene er signifikant bedre enn opplegg som bare trener fonembevissthet eller bare trener lesing (Hatcher mfl., 2004, 2006, Duff & Clarke, 2011).

Fonembevissthet bør støttes av artikulatorisk bevisstgjøring av lydenes uttalemønstre (Skjelfjord 1988, 1989, 1992). Boyer & Ehri (2011) finner at artikulatorisk støtte bedrer fonembevissthet, staving og avkoding. Lydanalysen bør øves sammen med bokstavlæring, slik at elevene i noen grad «staver seg til lesing» (Trageton, 2003). Endelig er det enklere å knekke den alfabetiske koden og utvikle fonologisk vei i transparente (regulære) ortografier (Seymour mfl., 2003). Det kan derfor være et poeng å starte med bare lydrette ord.

Tempolex anvender alle disse komponentene (Klinkenberg, 2012 b, c). Elevene øver først med lydanalyse og staving av lydrette tolydsord (skrive, taste, diktere, legge med bokstavbrikker, PC programmet Linglyder). Dernest leses de samme tolydsordene. Det innføres først 4 frontale kontinuanter og 4 vokaler.

Disse 8 bokstavene med tilhørende lyder og artikulasjonsmønstre overlæres og automatiseres. Elevene lærer så å skrive og avkode lydrette tolydsord som består av bare disse bokstavene. Deretter overlæres 8 nye lyder med tilhørende bokstaver. Elevene leser så nye tolydsord og de gamle repeteres. Når alle bokstavene er lært og brukt til å lese og stave tolydsord, øver elevene med lydrette trelydsord.

Til slutt hjelpes barna til å danne MORs av de høyfrekvente ordene blant de lydrette toog trelydsordene. Disse automatiseres ved repetert lesing av ordlister, setninger og enkle tekster. Repetert lesing både av ord i listeform og ord i kontekst viser overføring til lesing av nye tekster, men ord lært i kontekst gir best overføring (Martin-Chang & Levy, 2005). I Tempolex inngår derfor høyfrekvente lydrette ord også i enkle tekster som egner seg for repetert lesing.

Riktig bruk av Tempolex sørger for overlæring og automatisering av fonologisk vei. Dette er viktig for å øke
ferdigheten i å avkode ukjente ord riktig og for å bruke denne ferdigheten til å danne nye, presise MORs via selvlæring. Mange dyslektikere har unøyaktig, langsom og anstrengt fonologisk avkoding. Dette tapper ressurser som trengs til å danne nye MORs og til å merke seg, selvlære og huske flerbokstavenheter som går igjen i mange ord (Cunningham mfl., 2011; Share, 2004).

Dyslektikere må derfor få tid, støtte og øvelse på å lydére seg fram til ukjente ord nøyaktig, rolig og høyt (Ehri, 2014). Dernest må de få nok øvelse til å danne og automatisere MORs av dem. Det er viktig at elever generelt og elever med dysleksi spesielt, fortsetter å øve til de oppnår nøyaktighet i fonologisk avkoding også på lengre og mer kompliserte ord. Dersom de ikke lykkes med å lydére seg fram til det ukjente ordet eller finner feil ord forstyrres hele ordlæringsprosessen.

Komplekse grafemer som enheter

Innlæring og automatisering av komplekse grafemer følger prosedyrer foreslått av Levy (2001), Hagtvet og Lyster (2003) og Lyster (2012). De komplekse grafemene innføres ved at barna forklares, lytter til, kjenner på uttalen og vises at disse komplekse grafemene representerer og skal omkodes til én lyd. Grafem-fonemsamsvarene for skj, sj, kj, gj, hj, ng, hv etc. samt diftongene overlæres og automatiseres så ved repetert lesing. Hvert grafem med tilhørende lyd, forankres også i enkle, høyfrekvente nøkkelord som overlæres (skje, sju, kjøre, gjøre, lang, nei o.l.). Tempolex inneholder også øvingslister hvor hvert enkelt komplekst grafem blokkpresenteres i ordfamilier som leses ved repetert lesing. Dette legger grunnlaget for at elevene etter hvert kan avkode og danne presise MORs av mange ikke-lydrette ord.

Høyfrekvente hele ord som enheter

Et leksikon med mange nøyaktige og fullstendige MORs av rotmorfemer og hele ord som eleven lett får adgang til, er det langsiktige målet for opplæringen i avkoding (Ecalle mfl., 2009, Ehri, 2014). Sammen med MORs av bøynings- og avledningsmorfemer kan et slikt leksikon inneholde titusener av MORs. Læringen synes å være relativt ordspesifikk: Det dannes MORs av ett og ett ord med lite relasjon til andre ord (Share, 2004, Torgesen, 2005). Svak ortografisk avkoding og flyt er gjenstridige vansker hos dyslektikere. De trenger mange repetisjoner (Thaler mfl., 2004). Derfor bør høyfrekvente ord prioriteres.

De vanligste 500 ordene utgjør mer enn 60 % av en tekst og de aller vanligste 100 ordene utgjør ca. 50 % (Heggstad, 1982, Share, 1995). Repetert lesing er en empirisk dokumentert effektiv metode til å øke forrådet av presise MORs, leseflyt og leseforståelse både hos vanlige elever og dyslektikere (NRP, 2000, Hintikka, 2012). PC assistert repetert lesing er ofte mer motiverende og effektivt enn andre utforminger (Lyytinen mfl., 2009, Heikkilä mfl., 2013).

Mange høyfrekvente småord er irregulære og vanskelige å avkode fonologisk. De er ofte funksjonsord som dyslektikere ofte er lite bevisst og kan utelate i setningsrepetisjon (Moll mfl., 2013). Mange leseopplæringsverk inneholder disse høyfrekvente ordene tidlig. Vanlige begynnere lærer dem uansett ofte tidlig. Denne læringen er ofte logografisk eller partielt alfabetisk (Share, 1995, Ehri, 2014). En måte å unngå dette på er å øve dem inn som grupper av unntaksord og fokusere stavemønsteret. (Bråten, 1996, Klinkenberg, 2014). Tempolex legger opp til denne arbeidsmåten med ordgrupper som: er, her, der, hver osv., pronomene: jeg, meg, deg, seg, spørreord med hv: hva, hvem, hvor osv., bokstaven o omkodet til /å/: og, også, for, ofte, nok, kort, opp osv. Disse ordene inngår også i setninger hvor de fokuseres og stadig gjentas. Tempolex inneholder også progressivt vanskeligere fortellinger som egner seg for repetert lesing. Det samme gjør Relemo (Gustavsen, 2013). På denne måten kan elevene få hjelp av konteksten til avkode og selvlære MORs av ikke-lydrette ord ved å kombinere fonologisk avkoding med ledetråder fra kontekst (Ricketts, mfl., 2007).

Skriving (stavelæring) er et mektig selvlæringsverktøy for MORs av ikke-lydrette ord (Moats, 2005/06, Kamhi & Catts, 2012). Selvlæring via fonologisk avkoding og staving kan kombineres: Stavemønsteret innlæres først ved en
«lydrett» bokstav-for-bokstav-omkoding av alle bokstavene i det ikke-lydrette ordet. Det er det samme som skjer når unge lesere forsøker å fonologisk avkode et ikke-lydrett ord som de ikke kjenner. Barna lager deretter en syntese av lydene (f.eks. /gjøre/) og prøver å huske syntesen. Dette er i praksis en staveuttale eller fonografemisk kode (Bråten, 1996). Ordet fjernes så, og elevene prøver å skrive ordet etter hukommelsen ved å si staveuttalen til seg selv og skrive lydrett det de sier. Barna får så umiddelbar feedback på sitt staveforsøk ved at ordet blir eksponert igjen. Samtidig uttaler lærer en språksløyfe og gjentar staveuttalen: «Gjøre staves med /ge/, /gjøre/» (Bråten, 1996). Denne metoden er utdypet i «Tempolex bedre staving» (Klinkenberg, 2014).

Tempolex vektlegger læring og automatisering av de 500 mest høyfrekvente ordene som presise og lett tilgjengelige MORs. Dette skjer ved staving og/eller fonologisk avkoding med støtte av kontekst, lærer og foreldre for å nå fram til riktig talt ord. Dernest øves repetert lesing av ordlister og tekster som består av disse ordene samt noen enkle innholdsord. Dyslektikere og andre svake avkodere hopper ofte over ukjente ord under stillelesing av tekst. De håper å slutte seg til meningsinnholdet fra konteksten. Fra en selvlæringssynsvinkel er dette uheldig.

Ifølge selvlæringshypotesen bør nye ord som skal læres som presise MORs, lydéres fullt ut og riktig – helst første gang (Share, 2004). Uttømmende bokstav-for-bokstavomkoding til lyd, fokuserer barnets oppmerksomhet på bokstavene og deres unike rekkefølge. Dette er kritisk for å danne fullt spesifiserte MORs. I læringsfasen av nye ord bør lærer derfor ikke stresse eleven på tempo, men gi ham tid, fraråde gjetting og vektlegge at han lydérer ord fullt ut. Hvis eleven likevel leser feil, bør lærer modellere riktig lydéring, sammentrekning og uttale av ordet mens eleven følger bokstavrekka med blikket. Dette imiteres så av eleven. Til slutt anvendes repetert lesing for å oppnå automatisering og flyt.

Elever som hopper over ukjente ord under stillelesing, risikerer også mindre tilvekst i sitt muntlige vokabular. Derfor bør elevene instrueres om å lese ukjente ord høyt under stillelesing (Ehri, 2014). Dette hjelper dem til å knytte sammen ortografi, lydmønster, uttale, og mening, og bruke stavemønsteret som støtte til å klargjøre og huske ordlyden i det nye ordet (Rosenthal & Ehri, 2008, 2011). Det hjelper dem også til å oppfatte og innkode stavemønstre som tilsvarer stavelser, morfemer og større deler i de ordene de ser, hører og sier (Ehri, 2014). Dette oppnås også ved høytlesing av randomiserte ordlister i Tempolex. Effekten økes ved bruk av de av Tempolex’ ordlister der alle ordene inneholder samme større staving-til-lydenhet. Eleven oppnår noe av denne effekten ved selvstendig stillelesing når de bruker Lingdys talesyntese til å klikke på og få opplest ukjente ord mens de ser på dem.

Ortografisk ordidentifisering krever at ordet er lest før, og at det er dannet en mental ortografisk representasjon (MOR).


STAS gir et estimat av størrelsen på elevens ortografiske leksikon. Dette kan bidra til tilpasset trening. Den ortografiske prøven O-1, delprøve 1 og ordavkodingsprøven O-A, delprøve 1 og 3 estimerer antall og nøyaktighet av MORs av høyfrekvente ord. O-1, delprøve 2 og O-A, delprøve 2 og 4 kartlegger antall og nøyaktighet av MORs av litt mindre vanlige ord. Diktaten O-2 gir også informasjon om antall og kvalitet på elevens MORs samt ferdighet i å gjenkalle og bruke dem som utgangspunkt for staving av vanlige og uvanlige ikke-lydrette ord.

Stavelser som enheter

En studie fant varig bedring etter øving med repetert lesing av enheter på størrelse med stavelser hos franske elever som hadde lav leseflyt i slutten av 1. klasse (Ecalle mfl., 2009). Daly mfl. (2006) fant god effekt av en kombinasjon av repetert lesing og segmentering og sammenlesing av stavelser hos amerikanske elever. Studier av finskspråklige svake lesere fra 2. til 6. klasse finner at repetert lesing av stavelser fører til øket hastighet i lesing av de øvde stavelsene, men effekten på avkoding synes å være begrenset til ord som inneholder de trente stavelsene (Huemer mfl., 2010; Heikkilä mfl., 2013). Derfor legger Tempolex opp til å trene på enkle høyfrekvente stavelser som inngår i mange norske ord (ne, ma, ve, ke, se, te, le etc.). Stavelsene øves først til flyt. Dernest anvendes repetert lesing av vanlige tostavelsesord som disse stavelsene inngår i.

Konsonantklynger som enheter

Studier av svake lesere i tyske 2., 3. og 4. klasse viste at øving med repetert lesing av konsonantklynger førte til øket leseflyt på de trente klyngene, men overføring var begrenset til nye ord som inneholdt disse klyngene (Thaler mfl., 2004, Huemer mfl., 2008, Hintikka, 2008). Konsonantklynger er vanlige i norske ord – kanskje mest i framlyd. I Tempolex prioriteres det derfor å øve konsonantklynger som opptakter i framlyd. Det er øvelser for de fleste norske konsonantklynger. Først overlæres konsonantklyngen med tilsvarende lydenhet. Dernest blokkpresenteres ordfamilier som konsonantklyngen inngår i for repetert lesing. Tempolex har også øvelser for konsonantklynger i utlyd og for retrofleksene.

Rim som enheter

Rim har i mange år blitt brukt til å teste og trene fonologisk bevissthet. Lesing og repetert lesing av bokstavmønstre som tilsvarer rim har også vært mye brukt. Dette har blitt organisert som repetert lesing av rimstavingsenheter som ordrekker, regler, fraser og dikt. Virkningen på automatisering ordavkodingen og leseflyt er god (Meyer & Felton, 1999, Rasinski, 2012). Ordanalyse og syntese med rim og opptakter kombinert med repetert lesing er en kjerne i Wolfs program RAVE-O, som er et program for å øke leseflyt. RAVE-O synes å fremme fonologisk avkoding, ordlesing, flyt og forståelse (Wolf & Katzir-Cohen, 2001)

I Tempolex øves høyfrekvente rimstavingsenheter. Først ved repetert lesing av enhetene alene. Deretter ved blokkpresentasjon og repetert lesing av vanlige ord som disse enhetene inngår i. Det øves med to slags rim: Enkle lydrette rim (-ar, -ak, -ant, -est etc.) og komplekse og «ikkelydrette» rim (-ett, -att, -itt, -okk, -ung etc.). Boken «Å bedre barns leseflyt» inneholder andre, praksisnære forslag til hvordan opptakter og rim kan læres og overlæres for å bli brukt i effektiv avkoding (Klinkenberg, 2005, 2011).

STAS nonordlesingsprøve F-2 gir holdepunkter om og i hvilken grad eleven mestrer avansert fonologisk vei, dvs. benytter vanlige stavelser, opptakter og rim når han leser nye ord.

• F-2 delprøve 1 består av nonord uten vanlige stavelser, opptakter og rim.
• F-2 delprøve 2 består av like lange nonord, men med vanlige stavelser, opptakter og rim.

Nesten alle elever har høyere råskårer på delprøve 2. En sammenligning av en elevs råskårer og normerte skårer på disse to delprøvene gir en indikasjon på om eleven mestrer avansert fonologisk avkoding ved bruk av stavelser, opptakter og rim. Hvis ikke, bør det legges opp til trening på slike enheter.

• F-2 delprøve 3 består av nonord med betingede, komplekse og irregulære grafem-fonemsamsvar. Her må eleven prosessere flere bokstaver for å lese det nye «ordet» riktig: (hju må leses /ju/, skja →/ʃa/, noss→/nåss/, hjerd →/jærd/ eller rd som retrofleks etc.). F-2.3. gir indikasjon på elevens ferdighet i å avkode ukjente ikke-lydrette ord (regelord).

Morfemer som enheter

Meta-studier viser at morfologisk trening har god effekt på utviklingen av mange språklige og skriftspråklige funksjoner: Ordavkoding, staving, vokabular og leseforståelse. Effektene er størst for unge elever og elever som på forhånd har svake ferdigheter på disse språkområdene. Det gjelder bl.a. barn med språk- og talevansker, barn med undervisningsspråket som andrespråk og barn med lese- og skrivevansker – inkludert barn med dysleksi. (Goodwin & Ahn, 2010, Bowers mfl., 2010, Hagtvet mfl., 2011, Lyster, 2012). Morfologisk trening inngår i Tempolex som følger:

Bøyningsendelser. Ved hjelp av spesialkonstruerte lesetekster som lærer og elevene leser sammen, bevisstgjøres elevene for de regelmessige bøyningsendelsene. Elevene lærer hva bøyningsmorfemene betyr, hva de gjør med rotmorfemet og hvordan de staves. Til slutt brukes repetert lesing for å lære elevene flytende avkoding av bøyningsendelsene som enhetlige ortografiske mønstre. I Tempolex kan det øves bøyningsmorfemer til substantiver, verber og adjektiver (gutten-gutter-guttene, kona, huset, kaster-kastet/kasta, øver, øvde, øvd, nådde, nådd, finerefinest-fineste osv.).

Sammensatte ord. Det norske språket inneholder mange komplekse og sammensatte ord. I Tempolex kan elevene overlære og automatisere høyfrekvente, frie morfemer som inngår i mange sammensatte ord. Mange av disse morfemene fungerer også som høyfrekvente prefikser (for, ut, opp, over, ned etc.) og røtter (gang, arbeide, slag, satt). Først overlæres slike morfemer som MORs. Dernest øves det på å lese sammensatte ord som disse morfemene inngår i. Elevene skal m.a.o. hjelpes til å lese lange og sammensatte ord ved «å oppfatte og sammenlese ordene i ordene».

Forstavelser. Ved repetert lesing danner og automatiserer elevene MORs av høyfrekvente norske prefikser (sam-, mis-, hoved-, be-, uosv.). Derpå øves repetert lesing av ord som starter med disse prefiksene. Rekkefølgen av prefikser som øves, tilsvarer omtrent deres frekvens i språket (Heggstad, 1982).

Endelser. De vanligste norske suffiksene overlæres og automatiseres som MORs ved repetert lesing (-ende, -ing,
-else, -lig -het, -lighet osv.). Rekkefølgen som suffiksene innføres i tilsvarer i grove trekk deres frekvens i språket (Heggstad, 1982).

Ungdom og voksne med lese- og skrivevansker har ofte vansker med å lese – og tro at de kan lese – lange og sammensatte ord. Dette er alvorlig fordi slike ord er vanlige i aviser, artikler, offentlige skriv og lærebøker om samfunn, politikk og vitenskap. Morfologisk trening kan i noen grad bedre og kompensere for slike vansker (Elbro & Arnbak, 1996).

Illustrasjon: kjærligheten leses: kjær lig het en, nedbetalingen leses: ned be tal ing en.

Generelle pedagogiske virkemidler

Overlæring og automatisering av bokstav-lyd-samsvar med forskjellige staving-til-lydenheter er viktig for effektiv avkoding. Tempolex – bedre lesing foreligger derfor nå med syntetisk tale fra Lingit. Programmet inneholder en stor mengde systematisk oppbygde ordlister og tekster med forskningsbasert progresjon. Dette muliggjør intensiv og tilpasset øvelse. Ved hjelp av diagnostisering med STAS eller Logos (Høien, 2007) kan pedagogen finne fram tilog tilpasse øvingsstoffet til den enkeltes ferdighetsnivå og nærmeste utviklingssone. Tempolex inneholder også flere små skriv som gir føringer for hvordan Tempolex kan brukes i ordinær undervisning, tilpasset undervisning og spesialundervisning.

Emosjonell støtte, motivasjon, konsentrasjon og positiv feedback på fremgang er viktig i alle opplegg. Det er spesielt viktig for mange dyslektikere som helst ville gjøre alt annet enn det de trenger mest: Øve lesing og skriving (Olson mfl., 2014). Det legges derfor opp til at det øves med Tempolex i flere svært korte økter hver dag. Det er innebygget i programmet at eleven får visualisert og motiverende feedback på fremgang etter hver treningsøkt. Lærer bruker denne feedbacken til å vurdere om eleven faktisk gjør tilfredsstillende fremgang og justerer opplegget hvis dette ikke er tilfelle.

 

 

Forfatterbilde

Jan Erik Klinkenberg

Jan Erik Klinkenberg er spesialist i klinisk psykologi. Arbeidsområdet er utvikling av avkoding, staving og dysleksi. Sammen med Elsebet Skaar har han utarbeidet avkodings- og stavetesten STAS. Klinkenberg har skrevet boka ”Å bedre barns leseflyt.” Han har også utarbeidet ordlister, tekster og veiledere for dataprogrammet Tempolex, og utgitt boken ”Tempolex bedre staving” som e-bok. 

Hovedformålet med publikasjonene er å sammenfatte forskningsbasert viten om utvikling av avkoding, staving, dysleksi og lesevansker generelt og å sammenfatte evidensbasert viten om effektive metoder for å forebygge og behandle vansker med avkoding, staving og dysleksi.

Litteraturhenvisninger

Apel, K. (2009). The acquisition of mental orthographic representations for reading and spelling development. Communication Disorders Quarterly, 31(1), s. 42–52.

Apel, K. (2011). What is orthographic knowledge? Language, Speech and Hearing Services in Schools, 42, s. 592–603.

Apel, K., Brimo, D, Wilson-Fowler, E.B, Vortius, C & Radach, R (2013). Children develop initial orthographic knowledge during storybook reading. Scientific Studies of Reading, 17, s. 286–302.

Bowers, P.N, Kirby, J.R. & Deacon, H. (2010). The effects of morphological instruction on literacy skills: A systematic review of the literature. Review of Educational Research, 80(2), s. 144–179.

Boyer, N. & Ehri, L.C. (2011). Contribution of phonemic segmentation instruction with letters and articulation pictures to word reading and spelling in beginners. Scientific Studies of Reading, 15(5), s. 440–470.

Bråten, I. (1997). Rettskrivingsvansker ved afasi. Kan kognitiv strategiundervisning hjelpe? Nordisk Tidsskrift for Spesialpedagogikk, nr. 1, s. 20–31.

Cain, K. & Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities 44, s. 431–443.

Clarke, P.J., Truelove, E., Snowling, M.J. & Hulme, C. (2014). Developing reading comprehension. West Sussex. UK: John Wiley & Sons.

Cunningham, A. (2006). Accounting for children’s orthographic learning while reading text: Do children self-teach? Journal of Experimental Child Psychology, 95, s. 56–77.

Cunningham, A., Nathan, R. & Rather, K. (2011). Ortographic processing in models of word recognition. I: M. Kamil, P. Pearson, E. Moje & P. Afflerbach (eds). Handbook of Reading Research Volum IV, s. 259–285. New York, NY: Routledge.

Daly, E.J. Iii., Bonfiglio, C.M, Mattson, T. Persampieri, M. & Foreman-Yates (2006). Refining the experimental analysis of academic skills deficits: Part II. Use of brief experimental analysis to evaluate reading fluency treatments. Journal of Applied Behaviour Analysis, 39(3), s. 323–331.

Duff, F.J. & Clarke, P.J. (2011). Practitioner Review: Reading disorders: what are the effective interventions and how should they be implemented and evaluated? Journal of child psychology and psychiatry, 52(1), s. 3–12.

Ecalle, J., Magnan, A. & Calmus, C. (2009). Lasting effects on literacy skill with a computer-assisted learning using syllabic units in low-progress readers. Computers & Education, 52, s. 554–561.

Ehri, L.C. (2005 a). Development of sight word reading: Phases and findings. I: M. Snowling & C. Hulme (Eds). The science of reading: A handbook. (s. 135–154). Malden, MA: Blackwell.

Ehri, L.C. (2005 b). Learning to read words: Theory, findings and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), s. 167–188.

Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, s. 5–21.

Elbro, C. & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition and morphological awareness in Dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, s. 209–240.

Fricke, S., Bowyer-Crane, C., Haley, A.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2012). Efficacy of language interventions in the early years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(3), s. 280–290.

Goodwin, A.P. & Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: Effects on Literacy achievement of children with literacy difficulties. Ann Dyslexia, 60(2), s. 183–208.

Gustavsen, T.S (2013). Repetert lesing som metode og lesetreningsprogrammet Relemo. Spesialpedagogikk, nr. 6, s. 36–38.

Hagtvet, B.E. & Lyster, S.A.H. (2003). The spelling errors of good and poor decoders: A developmental cross-linguistic perspective. I: N. Goulandries (ed). Dyslexia: Crosslinguistic comparisons, s. 181–207. London: Whurr.

Hagtvet, B.E., Lyster, S.A.H., Melby-Lervåg, M., Næss, K.A., Hjetland, H.N., Engelvik, L.I., Hølland, S., Klem, M. & Kruuse, J. (2011). Ordforråd i førskolealder og senere leseferdigheter – En metaanalytisk tilnærming. Spesialpedagogikk, nr. 1, s. 34–49.

Hatcher, P.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), s. 338–358.

Hatcher, P.J., Hulme, C, Miles, J.N.V., Carroll, J.M. Hatcher, J., Gibbs, S., … (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading delay; a randomized controlled trial. Journal of child psychology and psychiatry, 47, s. 820–827.

Heggstad, K. (1982). Norsk Frekvensordbok. Bergen. Universitetsforlaget.

Heikkilä, R., Aro, M., Närhi, V., Westerholm, J. & Ahonen, (2013). Does training in syllable recognition improve reading speed? A computer-based trial with poor readers from second and third grade. Scientific Studies of Reading, 17, s. 398–414.

Hintikka, S., Landerl, K. Aro, M. & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency: Is it important to practice reading aloud and is generalization possible? Annals of Dyslexia, 58, s. 59–79.

Huemer, S., Landerl, K., Aro, M. & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency among poor readers of German: Many ways to the goal? Annals of Dyslexia, 58, s. 115–137.

Huemer, S., Aro, M., Landerl, K. & Lyytinen, H. (2010). Repeated reading of syllables among Finnish-speaking children with poor reading skills. Scientific Studies of Reading, 14, s. 317–340.

Hulme, C. & Snowling, M.J (2009). Developmental disorders of Language, Learning and Cognition. UK. London: Wiley Blackwell.

Høien, T. (2007). Håndbok til Logos. Bryne: Logometrica AS.

Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Kamhi, A.G. & Catts, H.W. (2012). Reading development. I: A.G. Kamhi & H.W. Catts (eds) Language and reading disabilities, 3, s. 24–44. Boston: Pearson.

Klinkenberg, J.E. (2005). Å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug.

Klinkenberg, J.E. (2011). Den lille bog om Flydende Læsning. 28 øvelser med gentaget læsning. København: Akademisk forlag.

Klinkenberg, J.E. (2012 a). Grupper av dyslektikere – stavevansker og stavemønstre. Spesialpedagogikk, nr. 1, s. 41–49.

Klinkenberg, J.E. (2012 b). Begynneropplæring med Tempolex. www.tempolex.no.

Klinkenberg, J.E. (2012 c). Om lydenes uttalemønster. www.tempolex.no.

Klinkenberg, J.E. (2014). Å bedre barns staveferdighet. www.tempolex.no

Klinkenberg, J.E. & Skaar, E. (2003). STAS. Manual. PP-tjenestens Materiell Service. Jaren.

Lervåg, A., Bråten, I. & Hulme, C. (2009). The cognitive and linguistic foundations of early reading development: A Norwegian latent variable longitudinal study. Developmental Psychology. 45. 764–781.

Lervåg, A., & Hulme, C. (2009). Rapid naming (RAN) taps a basic constraint on the development of early reading fluency. Psychological Science 20, s. 1040–1048.

Levy, B.A (2001). Moving the bottom: Improving reading fluency. I: M. Wolf (ed.). Dyslexia, Fluency and the Brain. York Press, s. 357–380.

Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning.
Cappelen Akademisk Forlag.

Lyster, S.A.H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker. Hva vet vi og hva gjør vi? Oslo: Cappelen Damm AS.

Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E. & Richardson, (2009). In search of a science based application: A tool for reading acquisition. Scandinavian Journal of Psychology, 50, s. 668–675.

Martin-Chang, S.L. & Levy, B.A. (2005). Fluency transfer: Differential gain in reading speed and accuracy following isolated word and context training. Reading and Writing, 18, s. 343–376.

Meyer, M.S. & Felton, F.H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old approaches and new directions. Annals of Dyslexia, 49, s. 283–306.

Moats, L.C. (2006). How spelling supports reading. American Educator, s. 12–43.

Moll, K. & Landerl, K. (2009). Double dissociation between reading and spelling difficulties. Scientific studies of reading, 13, s. 359–382.

Moll, K., Fussenegger, B., Willburger, E. & Landerl, K. (2009). Ran is not a measure of orthographic processing. Evidence from the asymmetric German orthography. Scientific Studies in Reading, 13, s. 1–25.

 Moll, K., Hulme, C., Nag, S. & Snowling, M. (2013). Sentence repetition as a marker of language skills in children with dyslexia. Applied Psycholinguistics, s. 1–19. doi:10.1017/S0142716413000

Nagy, W. & Herman, P. (1987) Breadth and depth of vocabulary instruction. I: M. McKeown & M. Cutis: The Nature of vocabulary acquisition. Hillsdale. NJ: Erlbaum. s. 1–35.

NRP: National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington DC: National Institute of Child Health and Human Development.

Olson, R.K., Keenan, J., Byrne, B. & Samuelsson, S. (2014). Why do children differ in their development of reading and related skills? Scientific Studies of Reading, 18(1), s. 38–54. doi:10.1080/10888438.201 3.800521

Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), s. 357–383.

Rasinski, T.V. (2012). Why reading fluency should be hot! The Reading Teacher, 65, s. 516–522.

Rosenthal, J. & Ehri, L. (2008). The mnemonic value of orthography for vocabulary learning. Journal of Educational Psychology, 100, s. 175–191.

Ricketts, J., Bishop, D.V.M. & Nation, K. (2007). Vocabulary is important for some, but not all reading skills. Scientific Studies of Reading, 11, s. 235–257.

Ricketts, J., Nation, K., Pimperton, J. & Bishop, D.V.M.(2011). The role of self-teaching in learning orthographic and semantic aspects of new words. Scientific Studies of Reading, 15(1), s. 47–70.

Rosenthal, J. & Ehri, L. (2011). Pronouncing new words aloud during the silent reading og text enhances fifth graders’ memory for vocabulary words and their spelling. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 24, s. 921–950.

Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, K., Fletcher, J., Brady, S., Fowler, A., Dreyer, L., Marchione, K., Shaywitz, S., & Shaywitz, B. (1999). Comprehension and decoding: Patterns of association in children with reading difficulties. Journal for the Scientific Study of Reading, 3, s. 69–94.

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, s. 143–174.

Share, D.L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, s. 151–218.

Share, D.L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72, s. 95–129.

Share, D.L. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and development of onset of self-teaching. Journal of Experimental Child Psychology, 876. 267–298.

 Share, D.L. (2008). On the anglocentricities of current reading research: The perils of over-reliance of an «outlier» orthography. Psychological Bullentine, 135, s. 584–615.

Skaathun, A. (2007) Staveferdigheit. Ei undersøking av stavetileigning i norsk barneskole. Universitetet i Stavanger.

Skjelfjord, V.J. (1988). Analysetreningen i leselæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Skjelfjord, V.J. (1989). Lesevansker. En drøfting av teorier og hovedideer i didaktisk og språklig perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Skjelfjord, J. & Skjelfjord, V.J. (1992). Min ABC. Oslo:
Universitetsforlaget.

Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. (2009). Effective programs for struggling readers: A best evidence synthesis. Baltimore, MD: Johns Hopkins. http://www.bestevidence.org/reading/strug/strug_ read.htm

Snowling, M.J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: a contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13, s. 7–14.

Snowling, M.J. & Hulme, C. (2011). Evidence-based interventions for reading and language difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology, 81, s. 1–23.

Snowling, M.J. & Hulme, C. (2014). The interface between spoken and written language: developmental disorders. Phil. Trans. R. Soc. B, Vol. 369.

Hulme, C; Snowling, Mj; (2014) The interface between spoken and written language: developmental disorders. Philosophical transactions of the royal society biological sciences, 369. DOI: 10.1098/rstb.2012.039

Tempolex.No. www.tempolex.no.

Thaler, V., Ebner, E.-M., Wimmer, H. & Landerl, K. (2004). Training reading fluency in dysfluent readers with reading accuracy: Word specific effects but low transfer to untrained words. Annals of Dyslexia, 54, s. 89–113.

Therrien, W.J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of Repeated Reading: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 4, s. 252–261.

Torgesen, J.K. (2005). Recent discoveries in remedial interventions for children with dyslexia. I: M.J. Snowling & C. Hulme, (Eds.). The science of Reading. A handbook, s. 521–537. Oxford: Blackwell.

Tunmer, W.E., & Chapman, J.W. (1995). Context use in early reading development: Premature exclusion of a source of individual differences? Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 1, s.
97–100.

Tunmer, W. & Nicolson, T. (2011). The development and teaching of word recognition skill. I: M. Kamil, P. Pearson, E. Moje, & P. Afflerbach (eds). Handbook of Reading Research Volume IV, s. 259–285. New York, NY: Routledge.

Wolf, M. & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its interventions. Scientific Studies of Reading, 5(3), s. 211–229.

Wright, D-M. & Ehri, L.C. (2007). Beginners remember orthography when they learn to read words: The case of doubled letters. Applied Psycholinguistics, 28, s. 115–133.

Foreslåtte artikler