Veilederrollen - en profesjon innenfor profesjonen

Veiledning av nye lærere stiller store krav til praktiske ferdigheter og teoretisk ballast. En rapport fra Utdanningsforbundet viser imidlertid at det er store variasjoner i innhold og organisering av dagens veiledning – og at under halvparten av veilederne har formell utdanning. Her argumenteres det for at det må stilles formelle krav til en kvalitetssikret utdanning for å kunne praktisere som veileder.

Nyutdannede lærere trenger en form for støtte, og veiledning har utviklet seg til å bli en hovedstrategi i så måte ( Jones, 2010; OECD, 2005). I Norge som i de fleste andre land som har innført oppfølging av nye lærere, er veilederen først og fremst en erfaren lærer. Faglitteraturen problematiserer imidlertid hvorvidt en god lærer automatisk også blir en god veileder (Bullough, 2005; Jones, 2010). I europeisk sammenheng har det de siste årene vært et sterkt fokus på det å være ny lærer, mindre på veilederrollen, som dermed fremstår som vag og lite utviklet. Det er derfor unikt i internasjonal sammenheng at Norge nå er i gang med å bygge opp egne veilederutdanninger med tanke på veiledning av nye lærere. Mens skoleeier har fått ansvar for å tilby veiledning, skal staten, gjennom lærerutdanningsinstitusjonene, tilby relevant veilederopplæring. Det er allerede mange som er utdannet på bakgrunn av dette initiativet. Samtidig er det liten hjelp i å utdanne veiledere hvis de ikke får relevante oppgaver og ikke gis tilstrekkelige rammevilkår for veiledning. Utdanningsforbundets rapport viser at veiledningen vanligvis ikke innebærer redusert undervisningsplikt verken for nyutdannet eller veileder, men kommer i tillegg til annet pliktarbeid. 

Vi ser veiledning av nyutdannede som en spesialisering innenfor læreryrket og som en annen oppgave enn å undervise elever. Oppgaven medfører blant annet å veilede i yrket og å veilede en kollega. Det mangler fremdeles en begrepsmessig forståelse for veilederrollen, noe som er nødvendig for å utvikle veilederens oppgaver og ansvar. Uten denne forståelsen kan Bullough (2005) få rett når han hevder at lærere gjør det de kan, og veileder som de underviser. Vi vil i det følgende argumentere for at veiledere for nye lærere trenger en egen veilederutdanning for å kunne utøve profesjonell veiledning. 

Hvorfor nye lærere trenger veiledning

Veiledning kan skape gode overgangsordninger mellom utdanning og yrke og dermed øke rekruttering til læreryrket og hindre at lærere slutter i et yrke som kan oppleves krevende. Med en god start vil lærere lettere tåle nederlag og bli mer åpne og knyttet til profesjonen (Smethem, 2007; Hoy & Spero, 2005). Videre kan veiledning bidra til å styrke profesjonen og kvaliteten på læreres arbeid. Veiledning kan også innebære en revitalisering av veilederne og medfører nye impulser for hele skolen. Dette kan skje om skolen vet å bruke den utdannede veilederens kompetanse i arbeidet med å fremme personalets profesjonelle utvikling (Hobson, 2008). I avtalen som er inngått mellom Kunnskapsdepartementet og arbeidsgiverorganisasjonen KS, heter det: «God veiledning er viktig for at nye pedagoger skal utvikle god kompetanse og mestre yrket.» Uttalelsen tyder på at veiledningen er tenkt å skulle bidra til en kvalitativt god undervisning, noe vi mener vil innebære mer enn å hjelpe nye lærere praktisk til rette på arbeidsplassen. 

Veiledning er knyttet til ulike formål og kontekster. I noen land skal veileder hjelpe nye lærere med å innfri nasjonale standarder for undervisning. Da medfører veiledning gjerne også en formell vurdering. Andre land har profesjonell utvikling som mål for veiledningen, noe som stiller krav til veileders evne til å snakke om undervisning i teoretiske begrep. På denne måten varierer veilederrollen, og det er interessant å merke seg at land som har omfattende innføringsordninger for nye lærere (New Zealand, Skottland og Israel), ikke har formalisert utdanning for veilederkorpset. Det har vist seg at kvaliteten på veilederne er en utfordring når de ikke har opplæring og en samtidig har behov for mange veiledere (Fresko & Alhija, 2009). Spørsmål knyttet til hvordan en skal forberede for den heller vage veilederrollen, er lite diskutert i faglitteratur. For å vite mer om hvordan veiledere skal utdannes, må vi se nærmere på veiledernes ansvar og hvilke oppgaver de skal fylle ( Jones, 2010). 

Veilederens ansvar og oppgaver

Forskning viser at de fleste veiledere fokuserer på å gi støtte og hjelp til å løse praktiske problemer (Fresko & Alhija, 2009). Videre understrekes at nye lærere trenger emosjonell støtte (Nias, 1996; McNally, Blake, Corbin & Gray, 2008; Wang et al., 2008). Slik støtte er imidlertid ikke nok hvis det overordnede målet er å forbedre undervisning og læring for elevene (Timperley, 2010). Da må det være en balanse mellom støtte og utfordring. Det har vist seg at lærerutdanning ofte har liten innvirkning på læreres praksis, blant annet på grunn av dypt forankrede overbevisninger nye lærere har med seg fra sin egen skoletid (Flores & Day, 2006). En veileder må kunne utfordre disse underliggende teoriene – ikke bare ha som mål å gjøre undervisningen overkommelig for nye lærere. Dette krever at veilederen har kompetanse og tålmodighet til å gå dypere inn i den veilededes undervisningsprestasjoner. For at undervisningspraksisen skal endres, er det ofte behov for at holdninger endres i forkant. Loughran (1995) hevder at det er nødvendig å avlære gamle vaner før ny praksis kan etableres.

 

En vanlig kritikk av veiledning er at nye lærere sees på som hjelpeløse, at veiledning opprettholder tradisjonen og har et individualistisk fokus (Langdon, 2007). Hargreaves og Fullan (1999) advarer mot en slik tilnærming. Undervisning er i stadig endring, og de fleste lærere må lære å undervise på nye og varierte måter. Da er det ikke nødvendigvis slik at veilederen vet best. De anbefaler derfor at veiledning blir mindre hierarkisk, mindre individualistisk, mer vidtrekkende, mer inkluderende og preget av likeverd. Slik vi ser det, vil veiledning da i større grad også komme veilederen og skolen til nytte. Ulvik og Langørgen (i trykk) fant i en studie at nyutdannede ser på seg selv også som en ressurs. Selv om de ønsker opplæring på arbeidsplassen, mener de at de samtidig har noe å tilføre. En profesjonell veileder vil også kunne se den nyutdannedes sterke sider og vite å fremheve disse på skolen – i tillegg til å ha kunnskaper om nyutdannedes behov. En slik forståelse fører til at veiledningen består av ulike tilnærminger som kan gi gevinst for skolen som helhet. 

En veileder kan videre fungere som en bro mellom den nye læreren og organisasjonen. Det forutsetter at veilederen har en bred forståelse for skole og av konteksten som skaper klasserommene (Achinstein, 2006; Löfström & Eisensmidt, 2009). En som skal støtte andres profesjonelle utvikling, må videre være i stand til å analysere eget arbeid og utvikle sin egen undervisning. Veiledere må kunne sette ord på egen yrkeskunnskap for å gjøre den tilgjengelig for andre (Smith, 2005). De må kunne forstå hvordan voksne lærer, kunne gi støtte til kritisk tenkning og stimulere andres refleksjon ( Jones, 2010). Profesjonelle avgjørelser følger ingen oppskrift. Veilederen må derfor kunne diskutere begrunnelser heller enn å fortelle hva den nye læreren bør gjøre (Timperley, 2010). I tillegg må en god veileder ha kommunikasjonsevner og emosjonell intelligens, samt evne til å kunne lese den nye lærerens praktiske og emosjonelle situasjon. God veiledning innebærer å kunne oppmuntre til å prøve ut nye ideer og å utfordre innarbeidede vaner og holdninger. Veilederen kan bidra til en støttende atmosfære som gjør at den veiledede våger seg inn i det ukjente (Harrison et al., 2004). På bakgrunn av det foregående vil vi hevde at ansvaret, egenskapene og holdningene som kreves av veiledere, ikke nødvendigvis vokser fram av erfaringer. 

Veiledning som profesjon

Forståelsen vi ønsker å fremme i denne artikkelen er at veiledning er en profesjon innenfor lærerprofesjonen, og i det følgende klargjøres hvordan vi ser på en profesjon. Som bakgrunn bruker vi Burbules og Densmore (1991) sine profesjonskrav:

  • Systematisk utdanning
  • Sertifisering av profesjonens utøvere
  • Profesjonell frihet
  • Etisk kodeks
  • Det å tjene andre prioriteres fremfor eget økonomisk utbytte 

Når vi velger å se veilederutdanningen i henhold til disse kravene, betyr det at veilederrollen bygger på en forskningsbasert teoretisk og praktisk kunnskapsbase, noe som feltet fremdeles ikke har, verken nasjonalt eller internasjonalt. Samtidig har det, de siste årene, vært stor forskningsaktivitet i flere land, som for eksempel Canada, USA, Storbritannia, Israel og New Zealand. I de siste årene er arbeidet med veiledning i Norge også i sterk fremdrift, men det er en fare for at fokuset er mer på den praktiske utøvingen av veiledning enn på arbeidet med å etablere en forskningsbasert begrepsmessig forståelse av profesjonskunnskapen. Det er denne som bør ligge til grunn for utdanning av veiledere. Utdanningen fører til sertifisering som er en betingelse for å praktisere som veileder for kolleger, nye så vel som mer erfarne, og også som veileder for studenter i praksis. Utdanningen, inkludert sertifiseringen, sikrer at veiledere har kunnskap og ferdigheter til å ta gode profesjonelle valg om hvordan veiledningen skal praktiseres. Det er derfor nødvendig at veilederen får rom til å utøve yrket uten å bli pålagt for strenge rammer og krav om dokumentasjon. Det finnes ingen detaljerte oppskrifter på god veiledning, men det kreves at veileder evner å gjøre gode valg i ulike og ofte uventete situasjoner. 

For at veilederen skal kunne nyte profesjonell autonomi er det også nødvendig at det innenfor profesjonen utarbeides en etisk kodeks som blir brukt som profesjonens egen kontroll og kvalitetssikring. Autonomi krever profesjonelt ansvar, og profesjonelt ansvar krever autonomi. En sentral del av en slik kodeks vil være at hensynet til andre blir prioritert fremfor økonomisk vinning ved å være veileder. Når dette er sagt, bør utdanningen veiledere har og arbeidet de gjør, bli tilfredsstillende betalt. 

Veilederens profesjonskunnskap

En naturlig følge av å se på veiledning som en profesjon innenfor lærerprofesjonen og med krav til utdanning, er å definere hvilken kunnskap veilederen bør ha og som bør danne innholdet i veilederutdanningen. Ovenfor har vi relatert til kunnskap som internasjonal forskning peker på. I tillegg til dette bruker vi vår egen forskning på feltet samt den rike erfaringen med veilederstudiet som vi begynner å opparbeide oss ved Universitetet i Bergen. Ut fra dette foreslår vi å definere veiledningens profesjonskunnskap innenfor fire hovedkategorier:

  • Praktisk og organisatorisk kunnskap
  • Praktiske  undervisningsferdigheter
  • Teoretisk kunnskap
  • Interpersonlige kunnskaper og praktiske veiledningsferdigheter 

I den første kategorien, praktisk og organisatorisk kunnskap og ferdigheter, inkluderer vi kunnskap om utdanningssystemet, både nasjonalt og regionalt, slik at veilederen kan gi den nye læreren en forståelse av lærerprofesjonen og det ansvaret ethvert medlem av denne påtar seg. Det er også viktig å se egen undervisning, både trinn og fag, som en del av et større system, og at det derfor er mange hensyn å ta. Mange nye lærere har behov for å vite hvilke rettigheter og plikter de har, karrieremuligheter innenfor profesjonen og hvor de kan finne sin profesjonelle tilhørighet. De får sjelden denne informasjonen i løpet av utdanningen, da dette er noe som hører profesjonen til og bør tilegnes innenfor denne. I tillegg er det mye praktisk kunnskap knyttet til skolen hvor den nye læreren har fått jobb, og det er til god støtte om veilederen hjelper den nye til å forstå og å integrere seg i skolens kultur. Denne «sitter ofte i veggene» og er ikke alltid lett å bli klok på. 

Praktiske undervisningsferdigheter er kanskje den delen av profesjonskunnskapen som er mest fremhevet i veiledningslitteraturen, og det med rette. Veilederen må kunne bruke sin egen erfaring inn i veiledningen, ikke for at den nye skal kopiere «mesteren», men for at veilederen kan komme med praktiske tips og være en slags modell for god yrkesutøving. Dette krever først og fremst at veilederen kan sette ord på sin tause erfaringsbaserte kunnskap og samtidig være åpen nok til å invitere den nye til å observere egen undervisning, kanskje i klasser som ikke er lettest å håndtere. Det er viktig at den nye forstår at de fleste lærere blir utfordret, og en god profesjonsutøver bruker utfordringene til egen profesjonell utvikling. 

Den tredje kategorien er teoretisk kunnskap, noe som vi ser på som en sentral komponent i veilederutdanningen. For at veiledningen skal kunne utføres på en profesjonell måte, bør veilederen utvikle en teoretisk forståelse av læringsprosesser, og da særlig ha kunnskap om voksnes læring og enda mer spesielt, læring på arbeidsplassen. Erfarne lærere som blir veiledere, har forhåpentligvis god kunnskap om elevers læring, men voksnes læring på arbeidsplassen er ikke det samme (Eraut, 1994). Dette inkluderer forståelse av læreres profesjonelle utvikling, fra induksjonstiden til pensjonsalder (Berliner, 1992; Gonçalves, 2009). Forskningsbasert kunnskap på dette området vil styrke veilederens kompetanse til å forstå og gjøre bruk av den veilededes reaksjoner inn i veiledningssituasjonen. Veilederen bør selv være et eksempel på en forskende profesjonsutøver med kunnskap om og ferdigheter i praksisorientert forskning, som for eksempel aksjonsforskning (McNiff, 2002, blant andre). Et annet felt som veilederen bør kjenne til, er forskjellige motivasjonsteorier (blant annet Deci og Ryan, 1985), og veilederen bør ha forståelse for den sentrale rollen mestringsfølelsen og self-efficacy (tro på egne krefter) (Bandura, 1997) spiller i all læring. I utvikling av den nye lærerens mestringsfølelse spiller tilbakemelding en viktig rolle, og det er derfor ønskelig at veilederen har kunnskap om vurdering og tilbakemelding (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Selv om veilederen ikke har et formelt ansvar for sluttvurderingen, er hele veiledningssituasjonen preget av formativ vurdering som skal fremme profesjonell utvikling og læring. 

Den teoretiske kunnskapen bygger opp under det fjerde elementet i veilederens profesjonskunnskap, interpersonlige kunnskaper og praktiske veiledningsferdigheter. Veiledning består av kommunikasjon, og veilederens evner til å kunne skape relasjoner som bygger på åpne, men likevel kritiske dialoger, er avgjørende for veiledningens kvalitet. Er kommunikasjonen mellom veilederen og den veiledende god, skapes rom for å utvikle en undersøkende holdning til egen praksis, kritisk refleksjon, hos begge parter. Det er den stadige søken etter svar på nye spørsmål og utfordringer som fører til profesjonell utvikling og trygghet i yrket. Dette innebærer evnen til å kunne systematisk analysere egen praksis, og ikke minst, å kunne sette ord på taus praktisk kunnskap slik at den blir tilgjengelig for andre, som igjen kan bruke den inn i egen læring (Smith, 2005).

Oppsummering

Vi ser positivt på at det i de siste årene har vært mye aktivitet i Norge  rundt  innføringsordninger for nye lærere. Stortingsmelding 11 (2008-2009) har som mål at alle nye lærere skal ha en veileder, og det er skoleeiers ansvar å innarbeide ordningen slik at den blir vanlig praksis. Utdanningsforbundets rapport fra 2011 (Harsvik & Dahl Norgård) viser at det  er  store  utfordringer  i  praksisfeltet, og det er fare for at løsningene blir tekniske og overfladiske, hovedsakelig satt i verk for å følge regulativene. Et eksempel på en slik administrative løsning er at en navngitt veileder blir gitt til en navngitt ny lærer uten at den profesjonelle kvaliteten på  veiledningen  er  sikret. 

I denne artikkelen har vi fremmet tanker om at veilederrollen er en profesjon innenfor profesjonen, og at dette innebærer flere krav til veilederen som profesjonsutøver og også til systemet veiledningen faller inn under. Vi har pekt på veilederens komplekse profesjonskunnskap som består av praktiske ferdigheter, så vel som av en solid teoretisk kunnskapsbase. Erfarne lærere sitter ikke nødvendigvis med denne kunnskapen, og derfor hevder vi at for å kunne praktisere veiledning, må det stilles formelle krav til en kvalitetssikret utdanning. Implementeringen av stortingsmeldingens intensjon om veiledning av nye lærere bør følges tett opp gjennom forskning som samtidig ser på utviklingen av veilederrollen internasjonalt. 

Forfatterbilde

Marit Ulvik

Marit Ulvik er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Hun har bakgrunn som lærer og øvingslærer og underviser nå i lærerutdanningen. De siste årene har hennes forskning vært knyttet til profesjonell utvikling og har inkludert forskning på lærerutdanning, nye lærere og veiledning.

Forfatteravatar

Kari Smith

Kari Smith er professor ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen. Hun har lang erfaring som lærer, veileder og lærerutdanner, og arbeider i dag som programstyrer for lærerutdanningen ved Universitetet i Bergen. Hun har publisert mye både nasjonalt og internasjonalt og har profesjonell utvikling hos lærere som et av sine forskningsfelt.

Litteraturhenvisninger

Achinstein, B. (2006). New teacher and mentor political literacy: reading, navigating and transforming induction contexts. Teachers and Teaching: theory and practice, 12, 2, 123–138.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: W.F. Freeman and Company.

Berliner, D.C. (1992). The nature of expertise in teaching. I F.K. Oser, A. Dick and J. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. San Francisco: Jossey Bass.

Bullough, R.V. (2005). Being and becoming a mentor: school-based teacher educators and teacher educator identity. Teaching and Teacher Education 21, 143–155.

Burbules, N.C., & Densmore, K. (1991). The Limits of Making Teaching a Profession. Educational Policy, 5 (1), 44–63.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London, Falmer Press.

Flores M.A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education. 22, 219–232.

Fresko, B., & Alhija, F. N-A. (2009). When intentions and reality clash: Inherent implementation difficulties of an induction program for new teachers. Teaching and Teacher Education, 25(2), 278–284.

Gonçalves, J.A. (2009). Professional development and teaching career. Career phases, curriculum and supervision. Sísifo. Educational Sciences Journal, 8, pp. 21–32. Retrieved August, 2010 from http://sisifo. fpce.ul.pt

Hargreaves, A., & Fullan, M. (1999). Mentoring in the new millennium. Professional Speaking, December.

Harrison, J., Dymoke, S., & Pell, T. (2004). Mentoring beginning teachers in secondary schools: An analysis of practice. Teaching and Teacher Education, 22, 1055–1067.

Harsvik, T., & Dahl Norgård, J. (2011). De beste intensjoner – om innføring av veiledningsordning for nyutdannede lærere. Rapport fra undersøkelse 2/2011. Utdanningsforbundet.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2008). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25,207-216.

Hoy, A.W., & Spero, R.B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A comparison of four measures. Teacher and Teacher Education, 21(4), 343–356.

Jones, M. (2010). The needs of mentors. I K. Smith & M. Ulvik (red.), Veiledning av nye lærere. Nasjonale og internasjonale perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.

Langdon, F.J. (2007) Beginning teacher learning and professional development: An analysis of induction programmes. The degree doctor philosophiae. The University of Waikato.

Löfström, E., & Eisenschmidt, E. (2009). Novice teachers’ perspective on mentoring: The case of the Estonian induction year. Teaching and Teacher Education, 25(5), 1999, 681–689.

Loughran, J. (1995). Practising what I preach: Modelling reflective practice to student teachers, Research in teacher Education, 25 (4), 431–451.

McNally, J., Blake, A., Corbin, B., & Gray. P. (2008). Finding an identity and meeting a standard: connecting the conflict in teacher induction. Journal of Education Policy, 23(3), 287–298.

McNiff, J. (2002). Action Research. Principles and Practice. London. Routledge Falmer. 

Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26(3), 293–306.

OECD (2005). Teacher Matters, Attracting, developing and retaining effective teachers, OECD-rapport. Tilgjengelig per 18.mai 2009 på: http://www.oecd.org/document/52/0,3343, en_2649_201185_34991988_1_1_1_1,00.html

Shute, V.J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78 (153), 153–188.

Smethem, L. (2007). Retention and intention in teaching careers: Will the new generation stay? Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(5), 465–480.

Smith, K. (2005). Teacher Educators’ professional knowledge. How does it differ from teachers’ professional knowledge? Teaching and Teacher Education, 21, 177–192.

Stortingsmelding 11 (2008-2009). Tilgjengelig per 20. januar 2011 på: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-2008-2009-.html

Timperly, H. (2010). The mentor’s voice. I K. Smith & M. Ulvik (red.), Veiledning av nye lærere. Nasjonale og internasjonale perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.

Ulvik, M., & Langørgen, K. What can experienced teachers learn from newcomers? Newly qualified teachers as a resource in schools. Teachers and Teaching: Theory and Practice (in press).

Wang, J., Odell, S.J., & Schwille, S.A. (2008). Effects of teacher induction on beginning teachers’ teaching: a critical review of the literature. Journal of Teacher Education, 59(2), 132–152.