Fagfellevurdert

Voldelige jenters opplevelse av skolen som arena for læring og sosialt samspill

Jenter med voldelig atferd trives dårligere, føler seg mer isolert og opplever sitt klassemiljø og relasjoner til medelever dårligere enn det gutter med voldelig atferd gjør.

De siste ti årene har kvinner utgjort mellom 11 % og 14 % av siktede med voldskriminalitet som hovedlovbrudd (Statistisk sentralbyrå, 2014). Tall fra Statistisk sentralbyrå viser en prosentvis økning i straffereaksjonene1 på vold utøvd av jenter det siste tiåret, sammenlignet med gutter. Fra 2002 til 2013 har antall voldskriminelle saker med straf fereaksjoner mot menn økt fra 3885 til 3998 saker – det vil si en økning på totalt 2,9 %. For kvinner var det en økning fra 307 til 556 saker – en økning på 81,1 %. (Statistisk sen tralbyrå, 2014). Selv om tallene for voldskriminalitet blant kvinner er små sammenlignet med menn, og derfor bør tolkes med forsiktighet, kan det gi en pekepinn på at kvinner som utøver vold i Norge i dag, utgjør en betydelig gruppe og at forekomsten kan være under endring.

Fotnote: økning i straffereaksjonene1

 1 Med straffereaksjon menes forelegg (inkludert forenklede forelegg), betinget påtaleunnlatelse og endelig dom på samfunnsstraff, ube tinget eller betinget fengsel og/eller bot, samt dom på straffeutset telse, forvaring, tvunget psykisk helsevern eller tvungen omsorg. Siden den enkelte reaksjon regnes som enhet, vil en person som er gitt reaksjon flere ganger i løpet av året, inngå i statistikken like mange ganger som personen har fått en reaksjon.

Barn og unge tilbringer mye tid på skolen, og skolen anses derfor av mange som en viktig forebyggende arena. En amerikansk longitudinell undersøkelse av voldelig atferd hos unge i alderen 13 til 21 år, fant at om barnet lykkes på skolen, var en særlig faktor som motvirker utvikling av volds og aggresjonsproblemer. Dette var en signifikant beskyttende faktor som hindret vold i ungdomstiden og opprettholdelse av vold i voksen alder (Kosterman, Graham, Hawkins, Catalano og Herrenkohl, 2001).

Dokumentasjon viser at jenter gjør det bedre på skolen enn gutter (Nordahl, 2009). Jenter gjør det bedre faglig, viser bedre arbeidsinnsats, har mer hensiktsmessig sosial kompetanse og bedre relasjoner, trives bedre og viser mindre problematisk atferd. Det er ikke bare at forskjellene er entydige og systematiske, de er også relativt store (Nordahl, 2009). Andre studier antyder at jenter som utøver vold, i større grad opplever skolen som en problematisk arena og i mindre grad lykkes både faglig og sosialt, og ikke bare mislykkes på skolen, de mislykkes også som jente (Natland, 2006; Faldet, 2013). De er ikke en del av jentenes skolekultur og behersker ikke skolen slik man for venter at jenter skal gjøre (Faldet, 2013).

Kunnskapen om jenter med et volds og aggresjonsproblem i skolen er per i dag et relativt lite utforsket felt, sammen lignet med tilsvarende vansker hos gutter (Skjørten, Bjørgo & Olaussen, 1999; Natland, 2006; Faldet, 2013). Således vil det være nyttig å bedre forstå hvem disse jentene er og hva som kjennetegner dem. Et overordnet formål med denne artikkelen er å bidra til kunnskap om jenter som har voldelig atferd. Slik kunnskap vil kunne bidra til at skolen kan støtte marginaliserte jenter i faresonen, og vil være viktig for å kunne drive målrettet forebyggende arbeid.

Teoretisk forståelse og tidligere forskning på feltet

Når jenter utøver vold, skjer dette ofte gjennom lugging, sparking, biting og hyling. Det er aggressivt, men gjør sjelden alvorlig fysisk skade (Pape, 2011). Videre ser man at til tross for at det hender at jenter utover vold mot gutter, så slåss jenter i hovedsak mot andre jenter. (Flekkøy, 2000; Bjørgo & Haaland, 2001; Natland, 2006). Undersøkelser viser også at jenter oftere bruker vold i nære relasjoner eller mot mennesker de kjenner enn gutter, som i større grad bruker vold offentlig og mot ofre de ikke nødvendigvis kjenner (Chamberlain & Moore, 2002; Flekkøy, 2000; Faldet, 2013).

Jenters vold er generelt mindre alvorlig enn gutters, i den forstand at de utøver mindre grov vold og dermed gir mindre fysiske skader (Flekkøy, 2000; Bjørgo & Haaland, 2001; Stene, 2003). Dette kan medvirke til at volden ofte bagatelliseres og man bærer over med jenter som bruker vold (Natland, 2006; Faldet, 2013). På den annen side kan det i et samfunnsperspektiv virke som om aggresjon hos gutter lettere kan forstås enn hos jenter (Natland, 2006).

Natland mener at jenter som utøver vold, blir oppfattet og fremstilt (særlig i media) som dobbelt avvikende: både som kvinne og som voldsutøver. Det vil si at når en ung jente deltar i vold, avviker hun både fra kulturelle normer for jenterollen (slik vi forestiller oss at en ung jente skal være) og fra forestillingen om hvem den voldelige og kriminelle er – nemlig en mann (Natland, 2006).

Videre forklares oftere gutters voldsbruk ut fra sosiale og kulturelle forhold, mens jenters voldsbruk oftere forklares ved å henvise til individuelle og patologiske faktorer. Gutter er «innvandrere», «kommer fra voldelige familier eller nabolag», mens jenter er «guttejente», «skadet», «dårlig-fungerende» eller «psykisk syke» (Bengtsson, Steinsvåg & Terland, 2004).

Uavhengig av kjønn viser en stor del av litteraturen at barn og unge med volds og aggresjonsproblemer ofte har multiple risikofaktorer, som blant annet svært vanskelige oppvekstbetingelser (se for eksempel Patterson, Reid & Dishion, 1992; Stattin & Kerr, 2000; Tremblay & Nagin, 2005; Killèn, Klette & Arnevik, 2006; Kvello, 2007; Ogden, 2015). Det er grundig dokumentert at det er en sammenheng mellom ulike former for vold og omsorgssvikt i barn dommen og senere vansker med egen aggresjon og vold. Man kan likevel ikke si at det å ha vært utsatt for vold alene kan forklare at man senere utvikler et volds og aggresjons problem. Utvikling av volds og aggresjonsproblemer for klares med multiple årsaksfaktorer (Borge, 2003; Bengtson mfl., 2004; Kvello, 2007).

Vi har mindre kunnskap om jenters voldelige atferd enn gutters (Skjørten, mfl., 1999; Natland, 2006; Faldet, 2013), og det finnes enda mindre forskning om jenter som utøvere av vold fra norsk eller skandinavisk kontekst (Natland, 2006; Faldet, 2013). Enkelte undersøkelser viser allikevel at veien inn i en voldelig identitet og mestringsmåte er noe annerledes for jenter enn for gutter (Bengtsson, mfl., 2004; Natland, 2006). Blant annet tyder en norsk studie på at jenter som utøver vold, har vært utsatt for flere risikofaktorer, og at de selv opplever å mislykkes på arenaer hvor de fleste jenter lykkes; på skolen, i familie og i vennskapsrelasjoner. Arenaer som er avgjørende for livs kvalitet og for hvordan man vil håndtere livets utfordringer (Faldet, 2013).

Vennskap og relasjoner

I ungdomsalderen er aktiviteter og samvær med jevnaldrende vesentlig for sosial utvikling og læring. Livet med venner er nødvendig som en del av løsrivelse fra familien og på veien fram mot å bli et selvstendig menneske (Hegge & Øia, 2005). Frønes hevder at det «generelt er rimelig å si at fra og med tidlig ungdomsalder forstås de jevnaldrende som de dominerende signifikante andre, siden vi her står overfor frigjøringen fra familien og voksensamfunnet» (Frønes, 2006:61). En studie av Nielsen og Rudberg (1989) fant at et sentralt skille mellom gutter og jenter når det gjelder vennskap, er at jentene søker intimitet og relasjoner, mens guttene i større grad orienterer seg i retning av aktiviteter. I Ung i Norge-undersøkelsen (Heggen & Øia, 2005; Bakke, 2013) ble det også påpekt kjønnsforskjeller når det gjelder vennskap.

Guttene har generelt svakere vennerelasjoner enn jenter. De gir i mindre grad enn jenter uttrykk for at de har nære venner å vende seg til dersom de har problemer av personlig eller annen art. En kan her anta at jenter som ikke mestrer nære relasjoner, er mer sårbare enn andre jevnaldrende jenter. På samme måte som gutter som mislykkes med aldersadekvate aktiviteter er mer sårbare enn andre gutter på sin egen alder. Dette kommer til uttrykk i studier som har beskrevet at jenter med volds og aggresjonsproblemer gir uttrykk for at de ofte er opptatt av det en kan kalle «relasjonelt kaos». Jenter kommer med lange beskrivelser av, og historier om, innviklede relasjoner som bakgrunn for voldsbruken (Flekkøy, 2000). Dette beskrives ved at jenter handler ut fra relasjonsrasjonalitet (Flekkøy, 2000). Med dette menes at jentenes handlinger er forståelige ut fra hensynet til deres relasjoner, og at dersom man skal forstå jenters voldsbruk, må man ta utgangs punkt i en slik forståelse.

I de fleste ungdomsmiljøer er ungdom stort sett lov lydige og tar avstand fra vold og kriminalitet – uavhengig om den er utøvd av jenter eller gutter (Heggen & Øia, 2005; Bakken, 2013; Øia, 2007, 2012). Flere studier har allikevel antydet at jenter som utøver vold, har et mer anstrengt forhold til andre jevnaldrende enn gutter som utøver vold. For eksempel fant Chamberlain og Moore (2002) at fysisk aggressive jenter oftere blir mislikt av jevnaldrende enn fysisk aggressive gutter (Chamberlain & Moore, 2002). I tillegg har jentene generelt flere og mer alvorlige symptomer på psykiske og sosiale problemer (Chamberlain & Moore, 2002; Bengtson, mfl., 2004; Faldet 2013).

Studier gjennomført i Norge indikerer at jenter med atferds problemer oftere har en tendens til å være mer rusbelastet enn gutter med tilsvarende vansker (Pape & Falck, 2003; Storvoll, Wichstrøm & Pape, 2003). Bakgrunnen for dette er ikke avklart, men mye tyder på at terskelen for at jenter skal vise utagerende atferdsvansker, er høyere enn for gutter. Dermed kan jentene være sterkere tynget av vansker, som rusproblemer, når de viser omtrent samme omfang og alvorlighetsgrad av atferdsvansker som gutter (Kvello, 2007).

Opprettholdelse av status blant jevnaldrende er en sentral forklaring for både gutters og jenters utøvelse av vold (Flekkøy, 2000; Nyhus & Thorsen, 2000; Bengtson mfl., 2003; Natland, 2006). Og rykter som verserer blant venner og bekjente, enten de er reelle eller ikke, kan være begrunnelser for voldshandlinger for begge kjønn. Det er likevel kjønnsforskjeller i hvordan guttenes og jentenes rykte oppstår og opprettholdes.

Guttenes rykte er basert på fysisk styrke og at de stiller opp for hverandre i en konflikt. Jentenes rykte er derimot i større grad basert på private handlinger, ofte knyttet til seksualitet. Kamp om gutter og seksuelt rykte er derfor et vanlig utgangspunkt for slåss kamper mellom jenter (Flekkøy, 2000; Nyhus & Thorsen, 2000; Natland, 2006; Faldet; 2013). Denne forskjellen i inn holdet i gutters og jenters rykte og hva som har betydning for deres status, innebærer at mens guttenes rykte er basert på handlinger i det offentlige rom, er jentenes rykte basert på hva andre sier om dem, og hvordan andre vurderer deres private handlinger (Flekkøy, 2000; Nyhus & Thorsen, 2000; Bengtson mfl., 2003).

Skolens rolle

Resiliensforskningen har vært særlig opptatt av hvilke faktorer som virker beskyttende overfor barn og unge som utsettes for store belastninger. Flere studier har vist at skolen kan være av viktig betydning (blant annet i Kosterman, mfl., 2001; Rutter & Maughan, 2002).

En norsk studie gjennomført av Danielsen (2005) viser at skolen gjennom å sørge for omsorg og støtte, realistiske høye forventninger, muligheter for meningsfull deltakelse og øke pro sosial tilknytning, samt sette klare og konsistente grenser og undervise i livsferdigheter kan være med på å beskytte barn i risikosonen. Eksempler på livsferdigheter er ferdig heter i samarbeid, problemløsning og konflikthåndtering.

Ogden (2015) refererer til flere studier som viser at skoler med uklare regler og inkonsistent regelhåndhevelse, uklar og lite responsiv klasseledelse, samt manglende felles holdninger og strategier med hensyn til forebygging og takling av problematferd, er knyttet til flere atferdsproblemer hos elevene. I tillegg bidrar konfliktpreget og ikke-støttende klassemiljø, dårlige interpersonlige forhold mellom elever og lærere, ofte til økte atferdsproblemer (Ogden, 2015).
Dette bekreftes av flere andre studier som under søker betydningen av kvalitet på lærer-elev-relasjonen for elevenes trivsel, læring og fungering i skolen (se for eksempel Allodi, 2010; Drugli, 2011).

God kvalitet på lærer-elev-relasjonen synes i seg selv å være et forhold som virker inn på elevenes faglige nivå og deres sosiale og atferdsmessige fungering på kort og på lang sikt i skolen (Rutter & Maughan, 2002; Allodi, 2010; Drugli, 2011). Barn jobber hardere og lærer bedre sammen med lærere de liker, og de utviser i større grad samarbeidsvilje og positiv atferd både i klasserommet og i skolemiljøet når de har et godt forhold til læreren.

En god relasjon mellom lærer og elev vil blant annet være preget av nærhet, åpenhet, tillit, omsorg, anerkjennelse, respekt og støtte, mens en negativ relasjon som oftest kjennetegnes ved høyt konfliktnivå, mistillit, avvisning og negativt samspill mellom lærer og elev (Nordahl, 2000; Nordahl, Sørlie, Manger, Tveit, 2005). Kvaliteten på lærer-elev-relasjonen vil ha betydning for alle elever i skolen, men har aller mest å si for dem som av ulike årsaker er utsatt for risiko for skjevutvikling. For barn og unge som er eksponert for omsorgssvikt, lærevansker, psykiske vansker med mer, vil en positiv og rimelig stabil relasjon til lærer kunne utgjøre en viktig beskyttelses faktor som kan redusere risikoen for en negativ utvikling (Drugli, 2011).

Samtidig viser også studien av Drugli (2011) at barn med eksternaliserte vansker har størst risiko for å ha negative relasjoner til sine lærere. Elever som trives og fungerer godt på skolen, har bedre relasjoner til sine lærere enn andre barn. Andre undersøkelser viser tilsvarende resultater. Mellom 80 og 90 prosent av norske elever opp lyser å trives fra meget til svært godt på skolen. For elever med særskilte behov er derimot andelen av elever som trives 70 prosent (Grøgaard, Hatlevik & Markussen, 2004).

Jenter som utøver vold og sosial kompetanse

Forbindelsen mellom sosial kompetanse og barns til pasning eller problematferd i skole (og barnehage) har vært tema for mye forskning, men det har vært uklarhet i hvilken retning påvirkningene går; fører mangel på sosial kompetanse til problematferd eller omvendt (Ogden, 2015; Nordahl, mfl., 2005). Uansett er det bred enighet om at sosial kompetanse er viktig for mestring, trivsel og livskvalitet. Forskning har også pekt på at visse sider ved sosial kompetanse som selvkontroll og viljestyrke er svært viktig for videre framgang i skole og arbeidsliv (Ogden, 2015).

Flere undersøkelser har også vist at det er en sammenheng mellom sosial kompetanse og skolefaglige ferdigheter (Durlak mfl., 2011; Ogden, 1995; Zins mfl., 2004, alle ref. i Ogden, 2015). En studie gjennomført av Jenning og DiPetre (2010, ref. i Ogden, 2015) fant at læreres betydning for elevenes sosiale utvikling faktisk var større enn deres betydning for utviklingen av skolefaglige ferdigheter. Mens den tidligere refererte norsk studien (Faldet, 2013) av jenter som utøver vold, fant at disse jentene ofte mislykkes i nære vennskapsrelasjoner og familie.

Denne studien

Et overordnet formål med denne artikkelen er å bidra til mer kunnskap om hvordan jenter som utøver vold, opp lever skolen som arena for læring og sosialt samspill.
Mer spesifikt undersøker studien:

  • Forskjeller og likheter mellom jenter som utøver vold og jenter som ikke utøver vold med hensyn til hvordan de har det på skole, hvordan de presterer på skolen og når det gjelder deres sosiale ferdigheter.
  • Forskjeller og likheter mellom jenter som utøver vold og gutter som utøver vold med hensyn til hvordan de har det på skole, hvordan de presterer på skolen og når det gjelder deres sosiale ferdigheter.

Metode

Utvalg

Datamaterialet denne artikkelen benytter er samlet inn gjennom en elektronisk kartleggingsundersøkelse gjennomført av Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU). Forskere ved SePU har utarbeidet spørreskjemaene og har benyttet disse i flere tidligere studier (se for eksempel Nordahl, mfl., 2005). Innhentingen av dataene er en del av The function of special education, Speed prosjektet.

Speed-prosjektet er et forskningsprosjekt som har til hensikt å undersøke hva som foregår i spesialundervisningen og hvilken funksjon denne undervisningen har. En ønsker blant annet å se på innhold og organisering, hva som skiller spesialundervisning fra ordinær opplæring og hvilke elever som får spesialundervisning og hvem som ikke får det.

Prosjektet er et samarbeid mellom Høgskolen i Volda og Høgskolen i Hedmark og er finansiert av Norges forskningsråd, PRAKUT-programmet og god kjent av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). Informasjonen fra kartleggingsundersøkelse dreier seg om elevenes trivsel, utvikling, læring, enkelte familiekarakteristika, samt faktorer om læringsmiljøet til elevene og ble samlet inn fra elevene selv og fra deres kontaktlærer.

Det ble i 2013 foretatt en omfattende nettbasert kartlegging av elever på 5., 6., 8. og 9. trinn i to utvalgte kommuner, «Speed-kommunene» som utgjorde 4250 elever. I tillegg til utvalget som deltok i Speed-undersøkelsen, ønsket 14 andre kommuner (også enkelte barneskoler) også å gjennomføre kartleggingen, slik at det samlede utvalget består av 16 kommuner.

Total ble det invitert 18623 elever i spørreundersøkelsen fordelt på 97 skoler. Alle elevene på de ulike skolene ble invitert til å delta pr. informasjonsbrev med tilhørende samtykkeerklæring fra elevenes foresatte. Samtykkeerklæringen omfattet både elevens egen deltakelse og samtykke til at elevens kontaktlærer kunne besvare spørsmål om eleven. Av de inviterte besvarte 14898 elever, noe som gir en svarprosent på 80 %. Når det gjelder kon taktlærersvar, besvarte kontaktlæreren for 13593 elever, noe som gir en svarprosent på 73 %.

Materialet omfatter både fådelte, mellomstore og store skoler, samt byskoler, skoler lokalisert i mindre bygder og på mellomstore tett steder. Elevene fra barnetrinnet besvarte ikke alle de samme spørsmålene som det resterende utvalget og er derfor ekskludert fra alle analysene. Utvalget besto derfor av 9835 elever fra mellom og ungdomstrinnet. På samme måte ble også elever som ikke hadde besvart alle spørs målene i spørreskjemaet, ekskludert. Utvalget som ble analysert i denne artikkelen inneholder derfor fullstendig informasjon om totalt 9442 elever.

I denne artikkelen var jenter med en voldelig atferd et hovedfokus. Med utgangspunkt i de 9442 elever, ble totalt 60 jenter og 254 gutter definert med voldelig atferd (se metodedel for definisjon av gruppe med voldelig atferd). Det endelige utvalget besto dermed av tre underutvalg: 254 gutter og 60 jenter med voldelig atferd og 4666 jenter uten voldelig atferd.

Måleinstrumenter

Datamaterialet er samlet inn gjennom to spørreskjemaer, ett for elever og ett for kontaktlærere. Spørsmålene er blant annet knyttet til elevenes væremåte (arbeidsinnsats, sosiale og atferdsmessige ferdigheter) og holdninger (interesse for læring), mens andre spørsmål omhandler relasjonelle forhold i skolekonteksten (sosiale og faglige relasjoner).

For full oversikt over spørreskjemaene, se tidligere publiserte rapporter (http://hihm.no/Utdanningsforskning). Høy skåre på alle skaler er alltid positiv (eks høy skåre på sosial isolasjon på skolen vil si at eleven føler seg mindre sosialt isolert enn de med lav skåre). Det vil si at før alle skalaer er konstruert, er negativt stilte spørsmål blitt snudd i positiv retning. Tabell 1 beskriver hvilke informanter som har besvart de ulike faktorene. I tillegg er det også registrert informasjon om variabler som kjønn, kulturell bakgrunn og vedtak om spesialundervisning.

TABELL 1. Oversikt over faktorer og informanter

Forhold i skolen

Variabler

Informanter

Hvordan eleven har det på skolen

Relasjon til lærerne

Elever

Elevens opplevelse av samarbeid og læringskulturen i klassen

Elever

Elevens opplevelse av elev relasjoner og det sosiale miljø i klassen

Elever

Sosial isolasjon på skolen

Elever

Trivsel

Elever

Prestasjonsfaktorer

Skolefaglige prestasjoner i matematikk, norsk og engelsk

Kontaktlærere

Motivasjon og arbeidsinnsats

Kontaktlærere

Sosiale ferdigheter

Tilpassing til skolens normer

Kontaktlærere

Selvkontroll

Kontaktlærere

Selvhevdelse

Kontaktlærere

Undervisning og læringshemmende atferd

Elever

 

Voldelig atferd

Et hovedfokus i denne artikkelen er jenter med voldelig atferd. I psykologisk litteratur brukes ofte begrepet aggresjon (aggression) i stedet for vold (violence). Samtidig blir vold og aggresjon ofte definert som antisosial atferd og atferdsproblemer. Disse begrepene brukes noe om hverandre, men i vitenskapelig sammenheng vil begre penes innhold romme ulike aspekter (Bjørkly, 2001).

I denne artikkelen har vi definert voldelig atferd med bak grunn i fire spørsmål hentet fra arbeidet til Sørlie og Nordahl (1998). Spørsmålene ble vurdert på en fempunkts skala fra «Aldri» til «Meget ofte». Utsagnene dreide seg om elevene: «krangler med andre elever på skolen», «slåss med andre elever på skolen», «hatt med kniv eller slagvåpen på skolen» eller «har truet eller plaget andre elever». I denne artikkelen er derfor Isdahls (2002) definisjon benyttet:

Vold er enhver handling rettet mot en annen person, som gjennom at denne handlingen skader, smerter, skremmer eller krenker, får denne personen til å gjøre noe mot sin vilje eller slutte å gjøre noe den vil. (Isdal, 2002:36)

Vold blir her sett som en funksjonell handling som har et mål, og målet er påvirkning av andre personer.

For å skille ut elever med voldelig atferd satte vi kriterier på at elevene som skulle karakteriseres med voldelig atferd minimum skulle ha svart «Meget ofte» «Ofte» eller «Av og til» på to av de fire utsagnene.

Det vil være å forvente at en del av jentene og guttene med voldelig atferd også har vedtak om spesialunder visning. Av guttene med voldelig atferd hadde 14,6 % vedtak om spesialundervisning, mens 9,4 % av guttene uten voldelig atferd hadde vedtak om spesialundervisning. Om lag samme forskjell ble avdekket for jentene. Det var 11,7 % av jentene med voldelig atferd som hadde vedtak om spesialundervisning, mens kun 4,7 % av jentene uten voldelig atferd hadde vedtak om spesialundervisning.

Hvordan eleven har det på skolen

Elevenes relasjon til læreren er målt med 14 utsagn med bakgrunn i «Classroom Environment Scale» (Moos og Trickett, 1974; Eccles mfl., 1991/1989), eksempelvis: «Jeg har god kontakt med læreren», «Læreren oppmuntrer meg når jeg ikke får til det jeg holder på med». Svarkategorier: 4=Helt enig, 3=Litt enig, 2=Litt uenig, 1=Helt uenig. Reliabiliteten på skalaen er høy (Cronbachs =.88).

Elevenes trivsel på skolen ble målt gjennom 7 spørsmål med bakgrunn i Rutter mfl. (1979), Goodlad (1984), Ogden (1995) som: «Jeg liker vanligvis å gå på skolen», «Jeg synes det er viktig å gå på skolen for å lære». Svarkategorier: 1 = JA, 2 = ja, 3 = nei, 4 = NEI. Reliabilitetsverdien kunne vært høyere, men er relativt tilfredsstillende (Cronbachs =.71).

Elevens opplevelse av samarbeid og læringskulturen i klassen er satt sammen av fem spørsmål med bakgrunn i Moos og Tricketts (1974) «Classroom Environment Scale», og omhandler de faglige relasjonene mellom elevene, som: «Det er lett å lage grupper som skal arbeide sammen i timene»,
«Elevene jobber hardt i timene». Svarkategorier: 4=Helt enig, 3=Litt enig, 2=Litt uenig, 1=Helt uenig. Reliabiliteten på skalaen er tilfredsstillende (Cronbachs =.75).

Elevens opplevelse av elevrelasjoner og det sosiale miljø i klassen er målt med 10 utsagn utarbeidet med bak grunn i tidligere internasjonale og nasjonale arbeider (Eccles og Midgley, 1989; Eccles et al 1993; Moos & Trickett, 1974, Ogden, 1995, Sørlie og Nordahl, 1998, Nordahl, 2000, 2005). Utsagnene som ble besvart, dreide seg om: «Jeg har blitt venner med mange i denne klassa», «I denne klassa blir du godtatt selv om du ikke er like flink som eller litt annerledes enn andre», «Hvis noen blir dårlig eller urett ferdig behandlet så hjelper klassekameratene han/henne», «Klassekameratene bryr seg ikke om hvordan jeg har det», «Elevene i klassa er gode venner» og «Klassekameratene mine liker meg». Utsagnene ble målt med svarkategorier fra: 1= Helt uenig til 4= Helt enig. Reliabiliteten på skalaen er høy (Cronbachs =.81)
.
Sosial isolasjon på skolen ble målt med 3 spørsmål hentet fra tidligere arbeider av Sørlie og Nordahl (1998). De tre utsagnene ble vurdert på en fempunkts skala fra «Aldri» til «Meget ofte». Utsagnene som ble besvart var: «Jeg er lei meg på skolen», «Jeg føler meg ensom på skolen» og «Jeg er sammen med andre elever i friminuttene». Reliabiliteten på skalaen var (Cronbachs =.61).

Prestasjonsfaktorer

Skolefaglige prestasjoner er målt gjennom kontaktlærernes vurdering av hver enkelt elevs skolefaglige prestasjoner i fagene norsk, matematikk og engelsk på en skala fra 1-6, der 1 står for svært lav kompetanse og 6 for svært høy kompetanse. Reliabilitetstesting viser en høy intern konsistens (Cronbachs =.89).

Motivasjon og arbeidsinnsats ble målt ved at elevens kontaktlærer ble bedt om å vurdere tre utsagn: «Elevens motivasjon for å lykkes på skolen er:», «Elevens arbeids innsats på skolen er:», «Elevens interesse for å lære i timene er:». Svaralternativer: 5=Svært høy, 4=Høy, 3=Middels, 2=Lav, 1=Svært lav. Reliabilitetsverdien er meget høy (Cronbachs =.95).

Sosiale ferdigheter

Tilpassing til skolens normer, selvkontroll og selvhevdelse er alle hentet fra lærerversjonen av Gresham og Elliot (1990) «The social skills rating system» (SSRS). Også her var svar kategorier: 1= Aldri/sjelden, 2= Av og til, 3= Ofte, 4= Svært ofte. Elevenes tilpasning til skolens normer ble målt med 9 utsagn som: «Gjør skolearbeidet riktig», «Er oppmerksom når du underviser eller gir beskjeder» (Cronbachs=.95).

Elevens selvkontroll ble også målt med 9 utsagn som «Kan ta imot rimelig kritikk fra andre», «Kan skifte aktivitet uten å protestere» (Cronbachs =.95). Elevens selvhevdelse ble målt med 8 utsagn som: «Tar initiativ til samtaler med medelever», «Inviterer andre til å delta i aktiviteter» (Cronbachs =.91).

Undervisning og læringshemmende atferd består av 10 utsagn, og er en bearbeidet utgave av elevversjonen av Gresham og Elliots (1990) «The social skills rating system», i tillegg til noen spørsmål fra Ogden (1995), som: «Jeg forstyrrer andre elever når de jobber», «Jeg er trøtt og uopplagt i timene. Svarkategorier: 1=Svært ofte, 2=Ofte, 3=Av og til, 4=sjelden, 5=Svært sjelden. Reliabilitetstesten er høy (Cronbachs =.85).

Analyser

I denne studien gjennomførte vi eksplorerende analyser ved å undersøke hva som kjennetegner jenter med voldelig atferd sammenlignet med jenter uten voldelig atferd, og om gutter og jenter som har voldelig atferd skiller seg fra hver andre når det gjelder faktorer som vennskap, relasjoner foreldres involvering i skolen osv. Det er viktig å nevne at artikkelen ikke har intensjoner om å studere årsaks sammenhenger, men snarere beskrive forskjeller mellom grupper. Informasjonen inkluderte svar fra både elever og lærere. Vi delte derfor opp utvalget i tre grupper: jenter med voldelig atferd, gutter med voldelig atferd og jenter uten voldelig atferd.

Deretter undersøkte vi om de ulike gruppene var forskjellige på en rekke områder som blant annet nevnt ovenfor. De eventuelle forskjellene mellom gruppene er uttrykt gjennom forskjell i standardavvik (stav) som Cohens d (Cohen mfl., 2011). Formelen kan uttrykkes slik:

Gjennomsnitt gruppe 1 – gjennomsnitt gruppe 2

______

Gjennomsnittlig standardavvik

Det kan være vanskelig å tolke hvor stor eller liten en endring eller utvikling er. Dette vil alltid være preget av en viss skjønnsmessig vurdering avhengig av det enkelte fokusområde. En liten endring eller utvikling innenfor et fokusområde kan være av stor betydning i hverdagen, mens for andre fokusområder vil en liten forskjell være av mindre betydning. Cohen’s d angir forskjeller på følgende måte (Cohen mfl., 2011):

0–0,20 standardavvik = liten forskjell
0,21–0,50 standardavvik = beskjeden forskjell
0,51–1,00 standardavvik = moderat forskjell
over 1,00 standardavvik = stor forskjell


Resultater av undersøkelsen

Forskjeller og likheter mellom jenter med og uten voldelig atferd

Tabell 2 presenterer resultatene fra variansanalysen med variablenes gjennomsnitt og standardavvik for jenter med og uten voldelig atferd, der effektstørrelsene uttrykkes i Cohens d (Cohen, mfl., 2011).


TABELL 2. Forskjeller og likheter mellom jenter generelt og jenter som har voldelig atferd

 

Faktorer

Jenter uten voldelig atferd (referanse)

Jenter med voldelig atferd

 

 

Cohens d

 

Gj.sn / St.av

Gj.sn / St.av

 

Hvordan eleven har det på skolen

Relasjon til læreren

46,10 / 7,38

42,47 / 8,63

 

 0,45

Elevens opplevelse av samarbeid og læringskulturen i klassen

 

 

16,15 / 2,58

 

 

14,98 / 3,29

 

 

 0,40

Elevens opplevelse av elev relasjoner og det sosiale miljø i klassen

 

 

32,02 / 4,87

 

 

28,18 / 6,37

 

 

 0,68

Trivsel

24,03 / 2,81

20,83 / 4,79

 

 0,84

Sosial isolasjon på skolen

 

13,25 / 1,98

 

11,35 / 2,94

 

-0,77

Prestasjonsfaktorer

Motivasjon og arbeidsinnsats

 

12,11 / 2,42

 

9,67 / 3,07

 

 0,89

Skolefaglige prestasjoner

 

12,36 / 3,10

 

10,75 / 3,07t

 

 0,52

Sosiale ferdigheter

Undervisning og læringshemmende atferd

 

54,38 / 6,60

 

44,73 / 9,62

 

-1,19

Tilpassing til skolens normer

 

30,67 / 5,22

 

24,45 / 6,13

 

 1,09

Selvkontroll

30,34 / 5,69

24,53 / 6,95

 

-0,92

Selvhevdelse

23,78 / 5,31

21,64 / 5,46

-0,39

*Høy skåre er alltid positiv (eks høy skåre på sosial isolasjon på skolen vil si at eleven føler seg mindre sosialt isolert enn de med lav skåre).

Ikke uventet finner vi relativt store forskjeller mellom jenter med og uten voldelig atferd. Jenter med voldelig atferd skårer lavere på alle faktorene som er undersøkt her. For faktorene relasjon til læreren, elevens opplevelse av samarbeid og læringskulturen i klassen, elevens opplevelse av elevrelasjoner og det sosiale miljø i klassen, skole faglige prestasjoner, selvkontroll, motivasjon og arbeids innsats, sosial isolasjon på skolen, trivsel og selvhevdelse finner vi forskjeller mellom jenter med og uten voldelig atferd som ligger mellom 40 til 90 prosent av et standardavvik, noe som betegnes som moderate forskjeller (Cohen, mfl., 2011).

Størst forskjeller finner vi for faktorene undervisning og læringshemmende atferd og tilpassing til skolens normer. For disse faktorene finner vi forskjeller på over 1 standardavvik mellom jenter med og uten voldelig atferd, noe som betegnes som store forskjeller (Cohen, mfl., 2011).

Forskjeller og likheter mellom på gutter og jenter som har voldelig atferd

Tabell 3 presenterer resultatene fra variansanalysen med variablenes gjennomsnitt og standardavvik for gutter og jenter som har voldelig atferd, der effektstørrelsene uttrykkes i Cohens d (Cohen, mfl., 2011).

Overordnet ser vi at det er små til moderate forskjeller mellom gutter og jenter som har voldelig atferd på nesten alle faktorene vi har undersøkt. På faktorene relasjon til læreren, elevens opplevelse av samarbeid og læringskulturen i klassen, skolefaglige prestasjoner, selvhevdelse og undervisning og læringshemmende atferd finner vi for skjeller på mellom henholdsvis 1 og 4 prosent av et standardavvik, som vil karakteriseres som nesten ubetydelige forskjeller.

Når det gjelder faktorene motivasjon og arbeidsinnsats og tilpassing til skolens normer finner vi forskjeller som vil karakteriseres som små for begge faktorene. Jenter skårer ca. 10 prosent av et standardavvik lavere på faktoren tilpassing til skolens normer, mens de på faktoren motivasjon og arbeidsinnsats skårer ca.10 prosent av et standardavvik høyere enn gutter med voldelig atferd.

Størst forskjeller finner vi for faktorene elevens opplevelse av elevrelasjoner og det sosiale miljø i klassen, trivsel, sosial isolasjon på skolen og selvkontroll. Her finner vi forskjeller som ligger på mellom ca. 20–50 prosent av et standardavvik (beskjeden/moderat) forskjeller mellom gutter og jenter som har voldelig atferd.

For faktorene elevens opplevelse av elevrelasjoner og det sosiale miljø i klassen, trivsel, sosial isolasjon på skolen skårer jentene lavere enn guttene. Det vil si at de trives dårligere, føler seg mer isolert og opp lever sitt klassemiljø og relasjoner til medelever dårligere enn det gutter med voldelig atferd gjør. Når det gjelder faktoren selvkontroll, oppgir kontaktlæreren at jenter med voldelig atferd har noe mer selvkontroll enn det gutter med voldelig atferd har (21 % av et St.av).


TABELL 3. Forskjeller og likheter på gutter og jenter som har voldelig atferd

 

Faktorer

Gutter med voldelig atferd (referanse)

Jenter med voldelig atferd

 

Cohens d

 

Gj.sn / St.av

Gj.sn / St.av

 

Hvordan eleven har det på skolen

Relasjon til læreren

42,23 / 42,47

42,47 / 8,63

0,01

Elevens opplevelse av samarbeid og læringskulturen i klassen

 

 

15,04 / 14,98

 

 

14,98 / 3,29

 

 

-0,01

Elevens opplevelse av elevrelasjoner og det sosiale miljø i klassen

 

 

29,61 / 5,04

 

 

28,18 / 6,37

 

 

-0,25

Trivsel

21,59 / 3,46

20,83 / 4,80

-0,18

Sosial isolasjon på skolen

 

12,57 / 2,14

 

11,35 / 2,95

 

-0,48

Prestasjonsfaktorer

Motivasjon og arbeidsinnsats

 

9,35 / 2,75

 

9,67 / 3,068

 

0,11

Skolefaglige prestasjoner

 

10,66 / 3,50

10,75 /

3,069

 

0,02

Sosiale ferdigheter

Tilpassing til skolens normer

 

45,62 / 7,844

 

44,73 / 9,62

 

-0,10

Selvkontroll

23,22 / 5,62

24,46 / 6,13

0,21

Selvhevdelse

24,41 / 6,47

24,53 / 6,95

0,02

Undervisning og læringshemmende atferd

 

21,44 / 5,05

 

21,64 / 5,46

 

0,04

*Høy skåre er alltid positiv (eks høy skåre på sosial isolasjon på skolen vil si at eleven føler seg mindre sosialt isolert enn de med lav skåre)


Drøfting av resultatene

Et overordnet formål med denne artikkelen var å bidra til mer kunnskap om hva det er som kjennetegner jenter som har voldelig atferd. Overordnet fant vi at det var relativt store forskjeller mellom jenter som har voldelig atferd og jenter som ikke har voldelig atferd med hensyn til hvordan de har det på skole, hvordan de presterer på skolen og når det gjelder deres sosiale ferdigheter. Videre, og ikke over raskende, viste resultatene at det var langt færre og mindre forskjeller mellom gutter med voldelig atferd og jenter med voldelig atferd enn når vi sammenligner jenter med og uten voldelig atferd. Noen mener likevel at det er noen kjønnsforskjeller som kan forklare utviklingen av problem atferden.

Jenter synes å være mer sårbare for dårlige familieforhold og utvikler ofte problemer i skolen på grunn av miljøpåvirkninger kombinert med tidligere oppdragelses problemer. Gutter mislykkes i større grad i skolen på grunn av manglende (skole)modenhet og tidlige tendenser til utagerende atferd (Dodge, Greenberg, Malone mfl., 2008, i Ogden, 2015) Undersøkelser tyder også på at både for gutter og jenter med alvorlig atferdsproblemer er tilleggs problemer eller komorbiditet regelen heller enn unntaket (Ogden og Amlund-Hagen, 2009). De vanligste tilleggsproblemene for både gutter og jenter er angst, depresjon og psykosomatiske problemer, samt i noen grad rusmisbruk og ADHD (Moffit, Caspi, Rutter og Silva, 2001). Jenter synes imidlertid å ha flere emosjonelle tilleggsproblemer enn gutter (Ogden, 2015)

Resultatene i denne undersøkelsen viste noen interes sante kjønnsforskjeller. Jenter med voldelig atferd trives dårligere, føler seg mer isolert og opplever sitt klassemiljø og relasjoner til medlever som dårligere enn det gutter med voldelig atferd gjør. Dette er funn som står godt i sam menheng og bekrefter tidligere funn fra både norske og internasjonale kvalitative studier (Lancelotta & Vaughn, 1989; Chamberlain & Moore, 2002; Bengtson mfl., 2004; Natland, 2006; Faldet, 2013). Disse studiene viste at det er typisk for jenter med voldelig atferd å oppleve å ikke bli likt, ikke ha venner, samt slite med relasjoner. Gutter oppleves i større grad fortsatt som kule, tøffe og med en viss grad av anerkjennelse fra jevnaldrende til tross for at de utøver vold. (Lancelotta & Vaughn, 1989; Chamberlain & Moore, 2002; Natland, 2006).

Forskjeller mellom gutter og jenter med voldelig atferd

Resultater fra denne studien bekrefter som sagt forskning som viser at jenter som utøver vold har et mer anstrengt forhold til andre jevnaldrende enn gutter som utøver vold. For eksempel fant Chamberlain og Moore (2002) at fysisk aggressive jenter oftere blir mer mislikt av jevn aldrende enn fysisk aggressive gutter (Chamberlain & Moore, 2002). Det kan virke som at sanksjonene mot jenter med aggressive uttrykk er sterkere enn mot gutter. Dette kan ha sammenheng med forventninger og kjønnsroller. Kjønnsforskjellene finner vi allerede i tidlig barndom, der gutter lekeslåss og dytter hverandre, mens jenters lek er mindre fysisk og i stor grad skjer innenfor en dyade. Til for skjell fra guttene blir ikke små jenter i like stor grad møtt med aksept og underliggende kulturell godkjennelse når de blir sinte, aggressive og til dels voldelige. Jenter blir i større grad forventet å være snille (Bengtson mfl., 2004; Natland, 2006). Dette kan handle om jenters og gutters møte med kjønnsspesifikke holdninger og forventninger. En kan si at jenter utfører de samme voldelige handlinger som gutter med problemer på samme alder, men forskjellen er at jentene blir sterkere stemplet og avvist av andre barn og unge, og spesielt av jenter (Bengtson mfl., 2004). Deres måte å opptre på bryter med de forventninger som rettes mot jenter, og de blir ofte mer stigmatisert.

Videre kan en kan også anta at fysisk utagerende jenter kan oppleves som mer skremmende, og at deres truende væremåte og utøvelse av vold, fører til at jevnaldrende trekker seg vekk fra dem. I tillegg har undersøkelser vist at jenter oftere bruker vold i nære relasjoner eller mot mennesker de kjenner, mens gutter i større grad bruker vold offentlig og mot ofre de ikke nødvendigvis kjenner (Chamberlain & Moore, 2002; Flekkøy, 2000; Faldet, 2013). Jenter med voldelig atferd har også tidligere gitt uttrykk for at de ikke forstår konsekvensene av sine handlinger. De feilvurderer i en del tilfeller om handlingen deres vil påføre andre smerte. I tillegg har disse jentene en tro på at deres utagerende væremåte vil styrke deres selvfølelse og rykte, og de tror de er mer sosialt populære enn de er (Kvello, 2007; Bjørnebekk, 2008; Faldet, 2013).

Jenter med og uten voldelig atferd

Resultater fra studien, der vi sammenligninger jenter med og uten voldelig atferd (tabell 2), viser at jenter med voldelig atferd trives dårligere enn jenter uten voldelig atferd. De har også dårligere relasjon til læreren, dårligere karakterer, lavere motivasjon og tilpasser seg skolens normer og forventninger dårligere enn jenter uten voldelig atferd.

Kvaliteten på lærer-elev-relasjonen vil være av betydning for alle elever i skolen, men har aller mest å si for dem som av ulike årsaker er utsatt for risiko for skjev utvikling (Drugli, 2011). Samtidig viser også en studie av Drugli (2011) at barn med eksternaliserte vansker er i størst risiko for å ha negative relasjoner til lærerne sine. Elever som trives og fungerer godt på skolen, har bedre relasjoner til sine lærere enn andre barn. I tillegg finner man også en klar sammenheng mellom på den ene siden elevenes relasjon til lærere og på den andre siden elevenes forhold til skolen og skoleresultater (Nordahl, 2000; Nordahl mfl., 2005; Gustafsson mfl., 2010; Drugli, 2011; Allodi 2010).

Hamre og Pianta (2001) fant noen kjønnsforskjeller som kan være av interesse her. Lærere for elever i tidlig skole alder oppga at deres forhold til jentene var mer preget av nærhet og at deryes forhold til guttene var mer preget av konflikter fordi guttene hadde større disiplinære problemer, og at dette påvirket skoleresultatene positivt for jentene og negativt for guttene. I undersøkelsen til Hamre og Pianta viste det seg at det for jentene var viktig med et nært forhold til sine lærere også på ungdomsskolen og videregående, og mangel på nærhet representerte dermed en risikofaktor.

Denne studien bekrefter at jenter med voldelig atferd har en mer negativ relasjon til sine lærere, enn jenter uten voldelig atferd. Dette er forhold det er svært viktig å være opp merksom på fordi negative lærer-elev-relasjoner vil kunne bidra til å opprettholde elevens atferdsvansker, mens positive relasjoner kan føre til en reduksjon av atferdsvanskene (Nordahl, 2000; Allodi, 2010; Gustafsson, 2010; Drugli, 2011).

Danielsen (2010) gir innsikt i hvordan elevers opplevelser på skolen henger sammen med deres tilfredshet med livet og god mental helse. Resultatene indikerer at pedagogisk omsorg og støtte fra lærerne og elevenes opplevelse av egen kompetanse henger sammen med skoletrivsel og tilfredshet med livet. Kombinasjonen av lærerstøtte og medbestemmelse ser ut til å ha større betydning for akademisk initiativ enn bare lærerstøtte. Skolemiljøets evne til å tilfredsstille elevenes psykologiske behov for tilhørighet, kompetanse og medbestemmelse ser ut til å være av stor betydning for elevenes positive utvikling (Danielsen, 2010). En annen norsk studie av jenter som utøver vold, bekrefter at jenter som utøver vold opplever å mislykkes på arenaer hvor de fleste jenter lykkes – på skolen, i familie og i vennskapsrelasjoner, arenaer som er avgjørende for livskvalitet og for hvordan man vil håndtere livets utfordringer (Faldet, 2013).

Metodiske betraktninger

Denne studien har en rekke fordeler, som stort representativt utvalg, inkluderer et stort utvalg av faktorer om hvordan elevene har det på skolen og deres sosiale og faglige prestasjoner. I tillegg er en styrke ved denne studien at den baserer seg både på elevvurderinger og på kon taktlærervurderinger, slik at man får informasjon om den enkelte elev både fra eleven selv og fra deres kontaktlærer.

Like fullt er det viktige begrensninger ved denne studien. For det første er all informasjon i denne studien basert på rapportering på spørreskjemaer. Det finnes mange studier som argumenterer for rapportering på spørreskjemaer som et godt og valid mål på for eksempel barns utvikling (for eksempel Feldman mfl., 2005; Heilmann, Weismer, Evans, & Hollar, 2005).

Studien ville allikevel vært tjent med å ha klinisk vurdering av elevenes atferd (voldelig atferd). I en klinisk vurdering ville man kunne oppnådd en enda mer presis vurdering av hva den voldelige atferden innebar og hvor ofte den forekommer. Allikevel, det faktum at det er elevene selv som oppgir hvor ofte de utøver slik atferd, er en styrke i denne studien.

Videre kan familier med minoritetsspråklig bakgrunn, lav sosioøkonomisk status eller som på andre måter har det vanskelig, være underrepresentert i studien. Utvalget består av om lag 80 % av de inviterte, og vi vet ikke hvem de resterende 20 % som ikke ønsket å delta er. Det kan tenkes at disse er familier og elever med store og sammen satte problemer. Underrepresentasjon av enkelte grupper kan true generaliserbarheten. Når det gjelder konklusjonene fra denne studien, er det spesielt viktig å være oppmerksom på at vi kan ha sammenlignet grupper som ikke nødvendigvis inneholder de elevene med størst problemer.

Vi vet ikke i hvilken grad dette er tilfellet, men det er plausibelt å anta at denne eventuelle skjevheten i utvalget vårt ville påvirke gutter med voldelig atferd i like stor grad som gruppen med jenter med voldelig atferd. I tillegg kan det tenkes at forskjellene ville vært enda større for elever med ytterligere risikofaktorer eller problemer. Det vil si at de kunne tenkes at forskjellene vi finner her, ville vært enda tydeligere med et utvalg som enda bedre representerte elever fra for eksempel ressurssvake hjem.

Til slutt er det viktig å påpeke at selv om vi i denne studien finner forskjeller mellom grupper, er det ikke grunnlag for å trekke kausale konklusjoner om hva som er årsaken til gruppeforskjellene vi finner når det gjelder hvordan elevene har det på skolen og deres sosiale og faglige prestasjoner. Ettersom denne studien er en observasjonsstudie og ikke eksperiment, vil det alltid være fare for at ikke-observerte faktorer kan være med og påvirke sammenhengene mellom faktorene som er inkludert i studien. Justering av bakgrunnsvariabler vil kunne ta bort betydningen av faktorene som er målt i studien, men det er viktig å påpeke at det er fortsatt en risiko for at faktorer som ikke har blitt observert, kan ha påvirkning på resultatet (Duncan og Gibson-Davis 2006).

Resultatene fra slike studier må derfor ses på som assosiasjoner snarere enn kausale sammenhenger. Vi ønsker derfor å understreke at vår studie kun er en beskrivelse av forskjeller som vi observerer mellom to grupper. Det vil si at når vi i våre resultater sier at jenter med voldelig atferd trives dårligere, kan vi ikke si at den voldelige atferden er årsaken til forskjellene. Det vi kan si, er at denne gruppen uavhengig av årsak oppgir at de trives dårligere enn den andre gruppen.

Avsluttende refleksjoner

Til tross for begrensninger som er diskutert ovenfor, gir denne studien et viktig nytt bidrag til diskusjonen om hvordan møte jenter med voldelig atferd på skolen. Det samlede og viktigste resultatet av denne studien viser at jenter med voldelig atferd trives dårligere, føler seg mer isolert, og opplever sitt klassemiljø og relasjoner til med lever på skolen dårligere enn det gutter med voldelig atferd gjør. Vi vet at marginalisering og sosial eksklusjon ofte er forankret i problemer i skolen (Befring, 2007; Ogden, 2015). Dette innebærer også at ulike atferdsproblemer som i seg selv kanskje ikke er så betydningsfulle, lett blir forsterket når skolen ikke makter å møte problemene (Befring, 2007; Ogden, 2015; Frønes, 2010).

Det er langt flere gutter enn jenter som henvises til PP-tjenesten, barnevernstjenesten og psykisk helsevern for atferdsvansker. Dette kan forklare at de fleste forebyggende tiltak og behandlingsmetoder for alvorlig atferds vansker bygger på kunnskap om hvordan problematferd utvikler seg hos gutter. Dersom det ikke settes inn tiltak, er prognosen for jenter med alvorlig atferdsproblemer like alvorlig som for gutter, blant annet når det gjelder risiko for å falle ut av skolen, begå kriminalitet og utvikle rusproblemer (Ogden, 2015:200).

Erfaringer som barn får i skolen, vil ha betydning for deres identitet og selvoppfatning. Bandura (1997) påpeker at troen på seg selv er grunnleggende for en positiv utvikling. At vi selv kan gjøre noe, og at det er vi som er hovedaktøren i eget liv, gir kraft og pågangsmot. Denne studien tyder på at jenter med voldelig atferd sammen lignet med jenter uten voldelig atferd har dårligere faglig utbytte på skolen, og at de i liten grad har opplevd seg som aktører i sin egen læringsprosess. Det å mestre skolehverdagen er en sentral beskyttelse mot videre mistilpasning og marginalisering (Heggen & Øia, 2005; Bakken, 2013; Allodi, 2010; Gustafsson, mfl., 2010; Nordahl, mfl. 2005). Hvis skolelivet er preget av mangel på mestring, kan dette også føre til en opplevelse av mangel på mening med skolegangen og det man holder på med. Å oppleve mening kan knyttes både til selve oppgaven og arbeidet man gjør, og til relasjonen til læreren (Allodi, 2010; Gustafsson mfl., 2010; Tangen, 2012).

Nordahl mfl. (2005, med ref. til Anthony, 1987; Werner, 1991) framhever at «favorittlærere» kan representere en beskyttende faktor både fordi disse lærerne er gode rollemodeller, og fordi de lytter til barn og unge, utfordrer dem og bidrar til tilknytning til skolen. I motsatt tilfelle vil lærere som ikke ser eleven med hans/hennes styrker og utfordringer, kunne forsterke en allerede vanskelig situasjon (Drugli, 2011).

Derimot vil innsats fra en lærer alene ikke være nok for å rå over den kompleksiteten eller de ressursene som kan være nødvendig å sette inn overfor denne elevgruppen. Ofte vil det kreve en felles innsats fra hele skolemiljøet, og i tillegg vil det ofte kreve tverrfaglig og tverretatlig samarbeid. Danielsen (2010) gir i sin studie innsikt i hvordan skolemiljøets evne til å tilfredsstille elevenes psykologiske behov for tilhørighet, kompetanse og med bestemmelse, er av stor betydning for elevenes positive utvikling.

Det er viktig for disse jentene å bli sett, hørt og tatt på alvor i skolen. Gjennom relasjonsarbeid og veiledning kan skolen hjelpe disse jentene til bedre forstå konsekvensene av deres handlinger og ikke minst få hjelp til å mestre mange av utfordringene som kan ha ligget i deres liv og som også kan være noen av de utløsende årsakene til atferden de viser.

Forfatteravatar

Ann-Cathrin Faldet

Ann-Cathrin Faldet, phd., førsteamanuensis ved Høgskolen i Hedmark, Institutt for samfunnsvitenskap.

Forfatteravatar

Ratib Lekhal

Ratib Lekhal, som er ansatt som førsteamanuensis på SePU, kommer fra Folkehelseinstituttet der han har vært ansatt som PhD-stipendiat. Han disputerte våren 2013 ved Universitetet i Oslo, og avhandlingens tittel var “The relationship between children's attendance in Norwegian childcare centers and language and behavioral development during early childhood”. Han har omfattende vitenskapelig publisering og har bred erfaring med forelesning og veiledning i praksisfeltet. Han vil fortsatt ha en toerstilling ved Folkehelseinstituttet.

Litteraturhenvisninger

Allodi, M.W. (2010). Pojkars og flickors psykiska hälsa i skolan: en kunnskapsöversikt. Rapport IX från Delegationen för jämställdhet i skolan. Statens offentliga utredningar, SOU 2010:79. Stockholm.

Bakken, A. (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? NOVA rapport 15/2003.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Befring, E. (2007). Forskingsmetode med etikk og statistikk. 2. utg. Oslo: Det Norske Samlaget.

Bengtsson, M., Steinsvåg, R.O. & Terland, H. (2004). Ungdom bak volden: Forståelse og behandling av ungdom med volds og aggresjonsproblem. Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørgo, T. & Haaland, T. (2001). Vold, konflikt og gjenger. NIBR notat 2001:131.

Bjørkly, S. (2001): Aggresjonens psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørnebekk, G. (2008): Motivasjonsrelaterte faktorer og tid: Deres effekt på kognitive og affektive manifestasjoner. Avhandling for graden dr.polit. ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Univeretet i Oslo.

Borge, A.I.H. (2003). Resiliens. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Chamberlain, P. & Moore, K.J. (2002). Chaos and Trauma in the Lives of Adolescent Females with Antisocal Behavior and Delinquency. I:Greenwald, (red.), Trauma and Juvenile Delinquency: Theory, Research and Interventions. New York: The Haworth Maltreatment and Trauma Press.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. London: Routledge.

Danielsen, A. G. (2005). Elever som opplever motgang. Skolens mulighet til å fremme positiv utvikling. Bedre Skole, nr. 3, s. 72–77.

Danielsen, A.G. (2010): Perceived psychosocial support, stu dents’ self-reported academic initiative and perceived life satisfaction. Avhandling for phd-graden ved Universitetet i Bergen.

Drugli, M.B. (2011). Kvalitet på lærer-elev-relasjonen i norsk grunn skole. Spesialpedagogikk nr. 4, s. 26–33.

Eccles, J.S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C.M., Reuman, D., Flanagan, C. & Douglas, Mc.I. (1993). Developmen during adolescence. The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families. American psychologist, 48, s. 90–101.

Eccles, J.S., Buchanan, C.M., Flanagan, C., Fuligni, A., Midgley, C. & Yee, D. (1991). Control versus Autonomy during Early adolescence. I: Journal of Social Issues, 47(4), s.53–68.

Eccles, J.S. & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Develop mentally appropriate classrooms for early adolescents. I: R.E. Ames, & C. Ames (red.). Research on motivation in education, 3, s. 139–186, San Diego: Academic Press.

Flekkøy, I.M.G. (2000). Unge jenter, sosial tilhørighet og konfliktløsing. Hovedfagsoppgave i kriminologi, Universitetet i Oslo.

Frønes, I. (2006). De likeverdige. Om sosialisering og de jevnal drendes betydning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Frønes, I. (2010). Kunnskapssamfunn, sosialisering og sårbarhet. Om utvikling og barnevern under kunnskapssamfunnets betingelser. I: E. Befring, , I. Frønes, & M.-A.Sørlie. Sårbare unge – nye perspektiver og til nærminger. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Goodlad, J. (1984). A place called school: Prospects for the future. New York: McGraw Hill.

Gresham, F.M. & Elliott, S.N. (1990). Social Skills Rating System. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Grøgaard, J.B., Hatlevik, I. & Markussen, E. (2004). Eleven i fokus? En brukerundersøkelse av norsk Spesialundervisning etter enkelt vedtak. Oslo: NIFU rapport nr. 9.

Gustafsson, J.-E., Allodi M. Westling, Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., Granlund, M., Gustafsson, P. Ljungdahl, S., Ogden, T., Persson, R.S. (2010). School, learning and mental health: a systematic review. Stockholm: The Royal Swedish Academy of Sciences.

Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcome through eighth grade. Child Development, 72(2), s. 625–638.

Heggen, K. & Øia, T. (2005). Ungdom i endring. Oslo: Abstrakt forlag. ISDAL, P. (2002): Meningen med volden. Oslo: Kommuneforlaget AS.

Killén, K., Klette, T. & Arnevik, E. (2006). Tidlig samspill mor-barn i norske familier. Tidsskrift for norsk psykologforening, 43, s. 694–701.

Kosterman, R., J.W. Graham, J.D. Hawkins, R.F. Catalano & Herrenkohl T.I. (2001). Childhood Risk Factors for Persistence of Vio lence in the Transition to Adulthood: A Sosial Development Perspective. Violence and Victims 16(4), s. 355–369.

Kvello, Ø. (2007). Utredning av atferdsvansker. Omsorgssvikt og mishandling. Oslo: Universitetsforlaget.

Moffitt, T.E., Caspi, A., Rutter, M. & Silva, P.A. (2001): Sex differences in antisocial behaviour: Conduct disorder, delinquency and violence in the Dunedin Longitudinal Study. Cambridge: Cambridge University Press.

Moos, R.H., & Trickett, E.J. (1974). Classroom environment scale manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Natland, S. (2006). Volden, horen og vennskapet. En kulturanalytisk studie av unge jenter som utøvere av vold. Doktorgradsavhandling. Seksjon for kulturvitenskap. Institutt for kulturstudier og kunsthistorie, Universitetet i Bergen.

Nielsen, H.B. & Rudberg, M. (1989). Historien om jenter og gutter. Kjønnssosialisering i et utviklingspsykologisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Nordahl, T., Sørlie, A.M., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger.
Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2000). En skole – to verdener. Oslo: NOVA rapport 11/2000.

Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskri velse og evaluering av LP-modellen. Oslo: NOVA rapport 19/2005.

Nyhus, C.F. & Thorsen, A.T.B. (2000). Jenter og gjengliv. Hoved oppgave ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.

Ogden, T. (2015). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kom petanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T. (1995). Kompetanse i kontekst: En studie av risiko og kompetanse hos 10 og 13 åringer. Rapport 3. Oslo: Barnevernets Utviklingssenter.

Ogden, T. & Amlund-Hagen, K. (2009). What works for whom? Gender differences in intake characteristics and treatment benefit of Mul tisystemic Therepy. Journal of Adolescence, 32(6), s.1425–1435.

Pape, H. (2011). Unge kvinners vold mot partnere. Tidsskrift for Den norske legeforening, 131(20), s. 1994–1997.

PAPE, H. & FALCK, S. (2003). Ungdomskriminalitet. Et fenomen i endring? Tidsskrift for ungdomsforskning, nr. 2, s. 99–111.

Patterson, G.R., Reid, J.B. & Dishion, T.J. (1992). Antisocial boys. A social interactional approach. Eugene, OR: Castalia.

Rutter, M. & Maughan, B. (2002). School effecctiveness findings. Journal of School Psychology, 40, s. 451–475.

Rutter, M., Maughan B., Mortimore P. & Ouston J. (1979/1987). Fiftheen Thousand Hours. Secondary Schools and their Effects on Children. Somerset: Open Books.

Skjørten, K., Bjørgo, T. & Olaussen, L.P. (1999). Forskning om vold. Oslo: Norges forskningsråd.

Statistisk Sentralbyrå Statistikkbanken. (2014). Etterforskede lovbrudd. Lokalisert på https://www.ssb.no/statistikkbanken/selectvarval/Define.asp?subjectcode=&ProductId=&MainTable=Eforsk46&nvl=&PLanguage=0&nyTmpVar=true&CMSSubjectArea=sosia le-forhold-og-kriminalitet&KortNavnWeb=lovbrudde&StatVariant=&che cked=true

Stattin, H. & Kerr, M. (2000). Parental monitoring: A reinterpretation. Child Development, 71, s. 1072–1085.

Stene, R.J. (2003). Barn og unge inn i rettssystemet. Kriminalitet blant barn og unge. Del 1. Statistisk sentralbyrå 2003/13.

STORVOLL, E.E., WICHSTRØM, L. & PAPE, H. (2003). Gender differences in the association between conduct problems and other problems among adolescents. Journal of Scandinavian Studies in Criminology and Crime Prevention, 3, s. 194–209.

Sørlie, M-A & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen. Hoved funn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. Hovedrapport fra forskningsprosjektet. Skole og samspillsvansker. Nova-rapport 12a/98.

Tangen, R. (2012). Elevers skolelivskvalitet. I: E. Befring, & R. Tangen, (red.), Spesialpedagogikk, s. 151–169. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Øia, T. (2012). Ung i Oslo. Nøkkeltall. Notat 7/12. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Øia, T. (2007). Ung i Oslo. Levekår og sosiale forskjeller. NOVA-rapport 6/07. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Foreslåtte artikler