Å lære sammen: Når elevene vurderer lærernes kommentarer

Et treårig skriveprosjekt med 60 lærere viser hvordan dialogen med læreren kan bidra til å heve både elevens og lærerens kompetanse. Gjennom egenvurdering blir eleven bevisst på hvilke kommentarer som har bidratt til å forbedre teksten. For læreren kan elevenes egenvurdering fungere som en tilbakemelding og en bevisstgjøring på hvordan egne kommentarer blir forstått av elevene.

I vurderingsforskriften for grunnskolen og videregående skole i Norge (Kunnskapsdepartementet 2009) legges det vekt på formativ vurdering for å realisere «vurdering for læring». Den tar på alvor det som mange forskere har pekt på, nemlig at elevenes medvirkning i vurderingsarbeidet fører til økt læring. Forskriften legger sterke føringer for lærerens vurderingspraksis og fastslår at eleven skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling (paragraf 3-12), noe som betyr at en underveisvurdering ikke er fullstendig uten elevens egenvurdering. Bakgrunnen for forskriften var Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007), som pekte på at lærere i altfor stor grad gjør elever oppmerksomme på feil og mangler, mens de i for liten grad forteller hva de bør gjøre for å lære mer. Dialog, elevmedvirkning og refleksjon er sentrale begreper i vurderingsforskriften.

Elevenes egenvurderinger praktiseres i dag på svært ulike måter. Den nye vurderingsforskriften har for eksempel ført til at både Utdanningsdirektoratet, kommuner og forlag har utarbeidet ferdige skjemaer som vektlegger måling av ferdigheter. Skjemaene kan bestå av ulike typer avkryssingskolonner eller inneholde standardformuleringer der eleven skal plassere seg selv på en prestasjonsskala. Det forventes i liten grad at eleven skal uttrykke seg med egne ord i lange setninger. Oftest leverer eleven inn slike egenvurderinger når arbeidet er helt avsluttet.

Men egenvurderinger kan også inngå i en vurderingsprosess, der dialogen mellom elev og lærer står sentralt. I en slik dialog kan eleven bli bevisst på sin egen læring og dermed forsterke den. I tillegg kan læreren få tilbakemeldinger om hva eleven har forstått og hva hun har klart å benytte seg av når det gjelder lærerens kommentarer. Det er denne tilbakemeldingen vil jeg se nærmere på i denne artikkelen.

Skriveprosjekt og vurdering

Artikkelen henter sin empiri fra et treårig skriveprosjekt som jeg har gjennomført sammen med 60 lærere, de fleste i ungdomsskolen, som har tatt videreutdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus. I prosjektet med tittelen «Sakprosaskriving i ungdomsskolen. En studie med fokus på bruk av lærerrespons, modelltekster og muntlig debatt», har lærerne gjennomført prosessorientert sakprosaskriving i sine ungdomsskoleklasser. Elevene har skrevet leserinnlegg eller artikler, fått underveisvurderinger av sine lærere og omarbeidet tekstene.

Deretter har elevene vurdert både sin egen prosess og sitt eget produkt i en egenvurdering. Lærerne har så gitt en sluttvurdering av elevenes tekst/produkt, eventuelt etterfulgt av en karakter. Hele dette skriveog vurderingsarbeidet har lærerne oppsummert i rapporter hvor de blant annet ser på hvordan dialogen med enkeltelever har foregått og hva de som lærere har fått ut av elevenes egenvurderinger. Elevenes egenvurderinger og lærerens rapporter er mitt viktigste materiale for denne artikkelen.

Lærerne hadde flere grunner for å ønske tilbakemelding fra sine elever. Som videreutdanningsstudenter i norsk ønsket de mest mulig innsikt i prosessorientert skriving og vurdering. Spesielt var de interessert i metoder for vurdering. Enkelte hadde erfaringer med bruk av standardiserte utfyllingsskjemaer, men de ønsket å utvikle en modell som i større grad oppmuntret elevene til å utvikle og bruke språket og dermed kunnskapen om tekst. Fordi verken elevene eller lærerne hadde erfaringer med å involvere elevene i vurderingsarbeidet gjennom bruk av egenvurderinger, kom vi fram til noen felles spørsmål der elevene ble bedt om å vurdere både sin egen tekst og skriveprosess. To av disse spørsmålene i egenvurderingene er av særlig interesse for denne artikkelen fordi de viser elevenes og lærernes dialog om teksten:

1. Hvilke kommentarer fra læreren ga deg god hjelp? (vær konkret, gi eksempler)
2. Hvilke kommentarer fra læreren skjønte du ikke, eller var du uenig i? (vær konkret, gi eksempler)


Begge spørsmålene er knyttet til lærerresponsen og spør om hva eleven har oppfattet og ikke oppfattet av denne. Elevene blir bedt om å konkretisere hvordan lærernes underveisvurderinger har virket inn på det videre arbeidet med teksten. Hensikten er å gjøre eleven bevisst på hvilke kommentarer hun eller han har klart å utnytte for å forbedre teksten. Slik kan eleven trenes i å få innsikt i prosessen og sin rolle som skriver. I tillegg kan svarene bidra til å belyse hvordan lærerkommentarene er oppfattet av elevene. Lærerne ønsket å bruke egenvurderingene i en dialogisk vurderingsprosess slik at de fungerte som en tilbakemelding fra elev til lærer, altså som en vurdering for læring for læreren.

Dialog i vurderingsprosessen

Dette skriveprosjektet har gitt materiale til mange andre problemstillinger. Å undersøke hvordan elevenes skriveprosess kan utvikle seg gjennom mer omfattende og dialogisk bruk av egenvurderinger, er interessant, men ikke tema for denne artikkelen. Jeg vil her begrense meg til å studere elevenes egenvurderinger og lærernes rapporter for å analysere hvordan elevenes egenvurderinger kan fungere for læreren i en dialogisk prosess. Til tross for at dette prosjektet har vært knyttet til skriving av sakprosa i norskfaget, mener jeg at overføringsverdien til andre fag er stor når det gjelder bruk av egenvurderinger og dialog i vurderingsarbeidet.

Selv om ordet dialog gir positive assosiasjoner for de fleste, er det ikke opplagt hva som ligger i begrepet. Ulike dialogforståelser har avløst hverandre, og dialog er blitt brukt i forskjellige pedagogiske sammenhenger (Dysthe, 2005). Mitt syn på dialog støtter seg på Bakhtins dialogisme som innebærer at kunnskap blir til gjennom interaksjon, og at forståelse kan utvikle seg i møtet mellom mange ulike perspektiv og oppfatninger.

Dysthe kaller dette en kunnskapsteoretisk posisjon med en sterk relasjonell forankring (ibid.), og en slik definisjon av dialog kan knyttes til både ferdighetsog danningsdimensjonen. Bahktin skilte ikke mellom skriftlig og muntlig dialog, og jeg vil i denne artikkelen la dialog omfatte både skriftlige og muntlige samtaler om teksten. En dialog om tekster må legge Skjervheims definisjon av en reell dialog til grunn (Skjervheim, 1976/1992). Han sier at i en reell dialog må begge partene framstå som subjekter der begge kan komme med sine egne personlige synspunkter og meninger og bli lyttet til, og at en samtale forutsetter at to personer er i dialog om et tema eller et saksforhold. En dialog om vurdering av en elevtekst kan være eksempel på nettopp dette. Dialogen må preges av at elev og lærer er likeverdige, den må bygge på aktiv deltakelse og ha som forutsetning at forståelse kan forhandles fram mellom deltakere som har ulike perspektiv. Dette betyr likevel ikke at det er et symmetrisk forhold mellom elev og lærer med hensyn til kunnskaper og erfaring.

Kommentarer som ga hjelp

Jeg vil først se på hvordan elevene har oppfattet dialogen med læreren. Svært mange elever mente at lærerkommentarer på mikronivåene i teksten, som setningsnivå og ordnivå, ga viktigst hjelp. Dette stemmer med forskningen til Black og Wiliam (1998), som sier at konkrete kommentarer er mer effektive enn generelle. Igland (2008) peker på noe av det samme når hun hevder at lærerkommentarer med forslag til bearbeiding har størst sjanse for å bli fulgt opp når de står til et spesifikt problem som eleven får konkret og tydelig hjelp til å lokalisere.

Noen få elever trekker fram forbedringer av strukturen som en følge av lærerkommentarene, mens flere elever skriver at de har fått hjelp av lærerkommentarer av typen «ta stilling», «slå i bordet» og «forklar hvorfor du er for eller imot denne saken.» Eskil i 9. klasse uttrykker det slik:

«En kommentar som ga meg god hjelp var den på første utkast, der du sa at jeg skulle slå neven i bordet og være mer selvsikker. Når jeg gjorde det på andre utkast, følte jeg meg veldig engasjert.»

Andre elever opplever at de har fått hjelp til å bli mottakerbevisste fordi lærerkommentarene har pekt på hvor innlegget skal stå, og hvem som skal lese det.

Elevene er i hovedsak fornøyd med dialogen med læreren og opplever at den hjelper dem til å skrive bedre tekster. En av dem er Christina som vil gjøre rettejobben selv etter å ha fått en oversikt over feiltyper. Hun liker at læreren har utfordret henne til å finne og rette egne feil:

«At du hadde skrevet på tavla hva de forskjellige rettingene betydde, var til stor hjelp fordi det er en del lærere som ikke gjør det og da vet vi ikke hva de forskjellige betyr. Så jeg synes det var bra gjort.»


Det er mange lignende eksempler på at de skriftlige lærerkommentarene har fungert dialogisk og at de har utfordret elevene til å tenke selv og finne løsninger. Som Ketil i 9. klasse skriver: «Det meste av kritikken skjønte jeg jo når jeg så på min egen tekst og tenkte litt etter.» Her har læreren sporet eleven til å tenke videre for å finne løsninger, det har altså vært en reell dialog mellom lærer og elev om teksten. Men de fleste elevene i mitt materiale er utålmodige og vil ha entydige svar. Når en av dem for eksempel kommenterer at han fikk mest hjelp «der hvor læreren sier helt konkret hva jeg skal bytte ut og sette inn», bør vi stoppe opp og tenke etter hvordan læring foregår. Det er lett å tenke kortsiktig i det daglige læringsarbeidet, men vi må spørre: Hvordan kan vi hjelpe på en måte som oppfordrer eleven til å tenke selv?

Kommentarer som ikke var til hjelp

De fleste elevene er forsiktige med å påpeke hva som ikke gir hjelp, men lærernes bruk av ord og uttrykk som de ikke forstår, blir nevnt av flere. Ada i 10. klasse, som ellers er fornøyd med lærerkommentarene, skriver:

«En setning strevde jeg likevel litt med: «Kan du enda tydeligere overføre dette til dagens forhold?» Jeg skjønte jo at hun ville jeg skulle fortlle mer om hva det hadde med i dag å gjøre, men jeg skjønte ikke helt det med forhold».


Flere elever uttrykker frustrasjon over ord og uttrykk som læreren bruker, for eksempel byr ordene «argument» og «å argumentere» på problemer for mange:

«Det var en del å skrive om, jeg skjønte ikke det med hva argumentere. For eksempel det å argumentere, imøtegå, motargument og vise frem grunnene mine» (gutt, 10.kl.).


Mens Eskil altså fikk hjelp av en kommentar som ba han slå i bordet, har mange elever ikke grepet det typiske ekspressive ved et leserinnlegg fordi de ikke forbinder noe med «å argumentere». Dermed blir ikke viktige sjangerkrav tydelige for eleven. Det er mange lignende eksempler på at læreren skaper tilleggsproblemer ved valg av ord som eleven ikke forstår, men henger seg opp i.

For de aller fleste lærere var det nytt å be elevene komme med konkrete tilbakemeldinger, selv om de hadde praktisert loggskriving tidligere. Nå fikk lærerne «listet opp» eksempler på vanskelige ord og uttrykk som de hadde trodd at elevene forsto. Det kunne være ord som lærerne hadde benyttet både i introduksjonen av sakprosaskriving og i sine skriftlige kommentarer til elevene.

Fordi jeg hadde tilgang til alle utkastene av elevtekster med lærerkommentarer, kunne jeg gå inn i en grundigere analyse av eksemplene. Det er tydelig at selv om lærerne kan ha gjort en god faglig diagnostisering av teksten, kan kommentarene være språklig og innholdsmessig dårlig tilpasset eleven. I flere tilfeller finner jeg at diagnostisering av teksten blandes sammen med tilbakemeldinger til eleven. Dette problemet blir vanligvis ikke tydelig for læreren, men her blir det klart fordi lærerne bruker egenvurderingene for å finne ut mer om sin egen praksis. Vi ser altså at både enkeltord og uttrykk kan skape problemer for elevene, dessuten at lærernes manglende mottakerbevissthet kan gjøre tilbakemeldingene faglig presise, men uegnet for elever.

Oppsummering av lærerkommentarene

Hvor mye har de 60 lærerne som har vært med i prosjektet, benyttet dialog i vurderingsprosessen? Materialet viser at graden og omfanget har variert, men de aller fleste er positive til å gå videre med dialog som et viktig element i vurderingsarbeidet. Mange av lærere peker på at de erfaringene de har fått gjennom bruk av dialog i vurderingsarbeidet, har vært det aller viktigste i skriveprosjektet.

Jeg lærte mye av kommentarene fordi elevene ble tvunget til å gi konkrete tilbakemeldinger på eksempler på hva elevene hadde nytte av og ikke med hensyn til lærerkommentarene.
«Vi har i denne prosessen blitt spesielt bevisste på hva slags kommentarer vi gir.»


Erfaringene med elevenes tilbakemeldinger fikk lærerne til å reflektere over sine kommentarer. Utfordringen videre ble å forbedre kommentarene ut fra det de fant i egenvurderingene. Det har vært lite forskning på bruk av egenvurderinger som tilbakemelding til læreren, men i en artikkel av Staub bekreftes verdien av elevenes tilbakemeldinger. Her refereres forskere som råder lærerne til færre direktiver, men flere eksempler, drøftinger og dialoger som kan gi lærerne innspill til å reflektere over sin egen kommenteringspraksis (Staub, 2000).

I lærernes rapporter finner vi mange refleksjoner rundt den dialogiske vurderingsprosessen og bruk av egenvurderinger. Den innsikten og de tankene som er mest gjennomgående, kan samles i fire punkter:

1. Læreren som forsker

Lærerne erfarte at fordi egenvurderingene ga dem svært nyttig informasjon om hvordan kommentarene deres fungerte, kunne de bruke egenvurderingene til å forske på sin egen undervisning. Da den engelske pedagogen Stenhouse i 1975 lanserte begrepet «læreren som forsker», oppfattet mange det nærmest som en provokasjon. Hvordan kunne og skulle lærere kunne være forskere? I dag er disse tankene nådd inn til maktens korridorer og er på full fart inn i for eksempel lærerutdanninga (Brekke og Tiller, 2013). Gjennom observasjoner, loggbøker og intervjuer kan lærerne få innsikt i hva som faktisk skjer i klassen. Når læreren skal bli mer forskende i sin egen skolehverdag, er elevenes egenvurderinger et viktig materiale som læreren kan dra stor nytte av.

Dette er helt i tråd med politiske signaler som gis i dag om «skolen som lærende organisasjon». I Stortingsmelding 22 (2010–2011) om «ungdomsskolesatsinga» understrekes det at skolen skal være en lærende og dynamisk organisasjon, at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid, og at den også må være åpen for impulser utenfra. Videre heter det:

Målet er å lære å lære, og å lære sammen, i en organisasjonskultur som verdsetter kontinuerlig utvikling og nytenkning i et fellesskap som gir mening for den enkelte.


2. Dialogisk vurdering som videreføring av prosessorientert skriving

Prosessorientert skriving har gjennom flere tiår gitt lærerne muligheter til å lede elevenes skrivearbeid ved å tilpasse kommentarene til det nivået eleven er på, og samtidig invitere eleven til dialog om teksten. Medelevrespons (peer assessment), som også er sentralt i prosessorientert skriving, har mange likhetstrekk med egenvurderinger, begge metodene kan fremme kunnskaper om språk og grammatikk og gi trening i å bruke disse.

Et gjennomgående problem i prosessorientert skriving kan være at eleven ikke nødvendigvis er like interessert i andre elevers tekst som i sin egen. Egenvurderinger kan «løse» noe av dette problemet, her kan eleven rette all sin interesse mot egen tekst og gå i dialog med læreren om denne. Slik kan eleven også få innsikt i sin egen læringsprosess. Selv om mange av lærerne i prosjektet hadde erfart at dialogen mellom elev og lærer kunne fungere godt både muntlig og skriftlig, framhevet de ofte verdien av å snakke med elevene i tillegg til å kommentere skriftlig. Mens enkelte fagord i en skriftlig lærerkommentar kan stoppe all kommunikasjon, kan dette raskt oppklares i en samtale. I dialogisk vurdering av en elevtekst kan læreren bygge videre på det beste ved prosessorientert skriving.

3. Dialog som anerkjennelse

I tillegg gir flere lærerrapporter eksempler på hvordan dialogen kan bidra til sosial anerkjennelse, som er en viktig side ved danning. Når læreren ønsker tilbakemeldinger fra elevene og tar dem på alvor, blir dialogen reell (Skjervheim, 1976/1992). Flere forteller om erfaringer med enkeltelever som har opplevd sosial anerkjennelse gjennom dialogen med læreren, noen av dem for aller første gang. Jeg lar en av lærerne fortelle sin historie:

Jeg hadde jobbet som lærer i mange år, men skulle for første gang prøve ut prosessorientert skriving i videregående skole. Før jeg ga elev ene skriftlig tilbakemelding på teksten, ville jeg snakke med hver av dem. En av elevene var Eivind, som var sosialt veldig oppegående og flink til å lage musikk, men svak i teori. Da jeg begynte å kommentere teksten hans, avbrøt han meg med et utbrudd av frustrasjon og sinne. I samtalen som fulgte fikk jeg vite mer om skolegangen hans:
Gjennom hele ungdomsskolen hadde han aldri fått noen annen respons på sine skriftlige arbeider enn svært dårlige karakterer. Ingen lærer hadde forklart han, verken muntlig eller skriftlig, om noe av det han hadde skrevet, kunne bygges videre på, eller hva han kunne gjøre for å forbedre teksten. Eivind hadde etter hvert sluttet å gjøre lekser, «jeg fikk jo alltid bare en dårlig karakter, og det er jo ikke rart, så dum som jeg er», som han sa. Jeg lovte han at fra nå av skulle han alltid få kommentarer på det han gjorde, og at vi også kunne snakke sammen om tekstene hans. Da Eivind på slutten av skriveprosessen ble bedt om å oppsummere de kommentarene han hadde fått fra meg, skrev han følgende:
’Jeg likte å få kommentarer i margen, det var nytt for meg. Har ikke hatt så mye av det på ungdomsskolen. Jeg var fritatt for vurdering i alle fag, unntatt kroppsøving. Veldig uvant med å få tilbakemelding på det jeg har gjort. Jeg var på skolen, men fikk ikke fag.’
Slik fikk jeg innsikt i Eivinds faglige forståelse og hans selvbilde gjennom en god dialog i skriveprosessen og ved å få han til å skrive en egenvurdering helt til slutt.

Denne læreren opptrer som en autoritativ lærer (Baumrind, 1970 og 1991, Dever & Karabenick, 2011) og fremmer læring gjennom å vise varm omsorg. Samtidig gir hun uttrykk for forventninger og stiller faglige krav. Hun ivaretar sin oppgave som lærer både ut fra et ferdighetsog et danningsperspektiv. Da hun inviterte Eivind til en dialog om hans tekst, praktiserte hun det som Løvlie Schibbye betegner som «anerkjennende kommunikasjon» (2002). Noe av det samme ligger i den tyske filosofen Honneths anerkjennelsesdialektikk ( Jakobsen, 2013) som vektlegger sosial verdsetting og mener den er avgjørende for alle mennesker: «For å oppnå et ubrutt selvforhold trenger subjektene ikke bare å erfare affektiv hengivelse og rettslig anerkjennelse, men også sosial verdsetting. Denne gjør det mulig for subjektene å forholde seg positivt til sine konkrete egenskaper og ferdigheter» (2007b, s. 130).

Den sosiale verdsettingen retter seg ifølge Honneth mot individets «særegenhet», det vil si de spesifikke evner og egenskaper som de bidrar med til samfunnet. Et solidarisk samfunn er for Honneth et samfunn der ingen relevante ytelser til fellesskapet ekskluderes eller undervurderes, og denne solidaritetstanken knytter han til en form for dannelsestenkning: Å forholde seg solidarisk til andres samfunnsbidrag betyr at man anstrenger seg for å prøve å se det verdifulle også i aktiviteter og evner som umiddelbart ligger en fjernt, det vil si at man utvider sin egen verdsettelseshorisont, noe som må skje i en læreprosess som både er individuell og kollektiv (ibid.).

4. Dialog som danning

Flere av lærerne knytter den innsikten de selv har fått som lærere gjennom skriveprosjektet og den påfølgende vurderingsprosessen, til skolens overordna danningsperspektiver. Dette er i tråd med forskere som har pekt på at skriveprosessen kan være en kilde til personlighetsutvikling og kunnskapsutvikling gjennom muligheten den skaper for selvrefleksjon (Krogh 2003, s. 290). Man kan betrakte sin tekst så å si utenfra og samtidig være inne i en tankeprosess som former teksten. Denne bevegeligheten gir et utviklingspotensial som skaper grunnlag for danning (Aase, 2012). Vi har sett hvordan elevenes egenvurderinger kan få betydning for lærernes kommentarpraksis på flere nivåer i teksten. Vi har også sett at dialogen i mange tilfeller har ført til at elevene fikk hjelp til å utvikle tekstene sine og i tillegg opplevde anerkjennelse og verdsetting gjennom prosessen. Jeg tror det ligger et stort potensial i bruk av dialogen i vurderingsprosessen. Målet må være en dialog som kan fungere faglig utviklende for både eleven og læreren og forbedre begge parters evne til å formulere seg om tekst, samtidig som både ferdighetsperspektivet og dannelsesperspektivet blir ivaretatt.

 

Forfatterbilde

Torill Strand

Torill Strand er førstelektor i norsk på Institutt for grunnskole og faglærerutdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Hun arbeider som lærerutdanner og har tidligere lang erfaring som ungdomsskolelærer. I de siste åra har hun vært involvert i videreutdanning og etterutdanning av lærere. Forskningsinteressen er knyttet til litteraturarbeid, skriving og vurdering. Hun har publisert artikler og bøker om disse emnene både for grunnskolen og høgere utdanning, bl.a.  Norskfaget - klasseledelse og vurderingsarbeid i et danningsperspektiv. I Klasseledelse, fag og danning (2013, Gyldendal akademisk), Litteratur i det flerkulturelle klasserommet (2009, Universitetsforlaget) og Underveis- samfunnskunnskap for ungdomsskolen (2006, Gyldendal).

Litteraturhenvisninger

Bahktin, M.M. (1981). The dialogic imagination: Four essays by M.M. Bahktin C. Emerson and M. Holquist, Eds. Austin: University of Texas Press.

Baumrind, D. (1991). The influence on parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of early adolescence, 11(1), 56–95.

Baumrind, D. (1970). Socialization and instrumental competence in young
children. Young Children, 26(2), 104–119.

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning Assessment in Education: Principles, policy and practice, 5(1), 7 – 75.

Brekke M. og Tiller T. (2013). Læreren som forsker. Innføring i forskningsarbeid i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Dever, B.V. og Karabenick, S.A. (2011). Is authoritative teaching beneficial for all students? A multi-level model of the effects of teaching style on interest and achievement. School Psychology Quarterly, Vol 26(2), 131-144.

Dysthe, O. (2005). Ulike syn på dialog. I: Aksjon og refleksjon. Tom Tiller 60 år. Tromsø: Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Tromsø.

Igland, M.-A. (2008). Mens teksten blir til. Ein kasusstudie av lærarkommentarar til utkast. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Jakobsen, J. (2013). Axel Honneth. I: I.S. Straume (red.). Danningens filoso-
fihistorie. Oslo: Gyldendal akademisk.

Krogh, E. (2003). Et fag i moderniteten. Danskfagets didaktiske diskurser. Ph.d.-afhandling. Det humanistiske fakultet, Syddansk Universitet, Odense.

Løvlie Schibbye, A.L. (2002). En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo: Universitetsforlaget

Meld. St. 16 (2006-2007). … og ingen sto ig jen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Meld. St. 22 (2010 – 2011). Motivasjon-Mestring.Muligheter. <http://www.
bokkilden.no/SamboWeb/produkt.do?produktId=3079575>

Skjervheim H. (1976/1992). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I: E.Dale (1992). Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal

Staub, R. (2000). The student, the text, and the classroom context: A case
of study of teachers respons. Assessing writing, 7 (1), (23-55).

 

Stenhouse, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman Educational

Aase L. (2012). Skriveprosesser som danning. I: S. Matre, D.K. Sjøhelle og
R. Solheim. Teorier om tekst i møte med skolens leseog skrivepraksiser. Uni-
versitetsforlaget: Oslo

Foreslåtte artikler