Når elever skal lære å skrive, bør de tidlig få vite hvordan en god tekst blir til. De bør for eksempel lære at gode tekster nesten alltid er et resultat av mange omarbeidelser. Begrepet revisjonskompetanse blir her introdusert, sammen med fem teser om hva som skal til for å sikre at lærerens respons blir funksjonell og meningsfylt for elevene.


Kompetente skrivere reviderer tekstene sine. Det gjør de gjennom å skrive om teksten for at den skal kommunisere mer presist og være tilpasset mottaker. Mange lærere har erfaring med at elevene i liten grad skriver om tekstene sine, og dersom de gjør det, så endrer de bare på et overflatenivå som ved å bytte ut noen enkeltord og utbedre noen skrivefeil.

En annen utbredt erfaring blant lærere er at elevene ikke bruker eller nyttiggjør seg den responsen som møysommelig er nedtegnet på helge- og kveldstid i stilbunke etter stilbunke. Begge disse erfaringene kan være en konsekvens av at det vies for lite oppmerksomhet til det å lære elevene hvordan de reviderer tekstene sine. I denne artikkelen vil vi gjøre rede for hva vi legger i begrepet revisjonskompetanse, og vi vil presentere noen viktige forutsetninger for at respons på elevtekster skal bli funksjonell og meningsfylt for elevene.1

Fotnote: elevene.1

Denne artikkelen er en revidert og forkortet versjon av en artikkel som ble publisert i tidsskriftet Viden om Læsning, 9/2011, utgitt av Nationalt videncenter for læsning og antologien På sporet av god skriveopplæring – ei bok for lærere i alle fag (2011) redigert av Jon Smidt m.fl. og utgitt på Tapir. 

Når kompetente skrivere reviderer tekstene sine, tar de i bruk en rekke forskjellige strategier som gjør dem i stand til å vurdere og bearbeide ulike aspekter ved egen tekst. De vurderer innhold, språk og sjanger opp mot formålet med skrivinga og mottakeren av teksten. Kort sagt: En kompetent og erfaren skriver er i stand til å endre alle nivå av teksten. Det som kjennetegner en uerfaren skriver, er begrenset kompetanse i å revidere og forbedre teksten sin. Mange internasjonale studier viser at grunnskoleelever, fra lavt til middels presterende i skriving, verken reviderer tekstene sine eller får særlig hjelp til det av lærerne sine. De har ofte begrenset forståelse av revisjon og er usikre på hva som er mål og formål for skrivingen (MacArthur 2007:142-143).

Det vi vet om skriving, er at gode tekster sjelden blir skrevet rett ned, de er omarbeidet flere ganger. Dette er en viktig innsikt som elevene bør få så tidlig som mulig i sitt skriveutviklingsløp. Og for at elevene skal utvikle det vi med fagterminologi kaller revisjonskompetanse, trenger de hjelp av læreren.

For å vite hva de skal revidere, trenger elevene respons på tekstene sine og rammer for læringsprosessene som innebærer at de må bearbeide tekstene, og læreren må instruere, modellere og veilede dem i hvordan dette gjøres. Mange elever vil ikke utvikle revisjonskompetanse dersom de overlates til seg selv i denne viktige fasen av skriveprosessen. Eller satt på spissen: Dersom vi som lærere bare skriver merknader i teksten og leverer teksten tilbake til eleven, er det lite sannsynlig at eleven utvikler revisjonskompetanse.

I tillegg til en organisering av læringsprosessen som legger til rette for revisjon, bør respons ha en form som motiverer eleven til å forbedre teksten sin. En forutsetning for at lærere – eller andre lesere – skal kunne gi meningsfull og nyttig tilbakemelding på tekster, er at man må vite noe om hvorfor teksten er skrevet; man må vite noe om den iscenesatte skrivesituasjonen. Når vi skriver utenfor skolen, har tekstene gjerne klart definerte formål. Vi skriver fordi vi har behov for å skrive, og ofte er dette formålet kommunikasjon.

Mye av skrivingen vi driver med i skolen, mangler denne autentiske kommunikative hensikten, og dette er en utfordring for skriveopplæringa. Skoleskrivinga har tradisjonelt fokusert på tekstens innhold (hva eleven skal skrive om) og tekstens form (hvilken sjanger eleven skal skrive), mens spørsmål som hvorfor eleven skal skrive denne teksten, hva den skal brukes til, hvem som skal lese den, og hvordan den skal vurderes, ikke har fått like mye oppmerksomhet (Smidt 2011: 14). Dette er spørsmål som handler om tekstens formål og bruksaspekt. Skal respons på elevtekster oppleves relevant og læringsfremmende, er det viktig at responsgiver og elev har en felles forståelse for formålet med akkurat denne teksten.

Hvordan man gir respons og når den gis, er også viktig for elevens læring og kvaliteten på det de skriver. John Hattie sier at respons påvirker læringsutbyttet og kvaliteten på prestasjoner, men respons kan ha enten negativ eller positiv påvirkning (Hattie & Timperley 2007: 81). Tilbakemeldinger på elevtekster har altså stor betydning for elevers læringsutbytte, men det er en rekke faktorer som avgjør om de virker læringsfremmende eller ikke. Det handler blant annet om timing, det er spørsmål om tilbakemeldingens form og om balansen mellom ros og kritikk. Vi skal se nærmere på disse forholdene, og vi har delt dem inn i fem teser.

Tese 1: Respons må gis underveis i skriveprosessen

Den første tesen vi tar for oss, går igjen i så å si all forskingslitteratur vi har sett, og den har med timing å gjøre: Respons har liten effekt hvis den blir gitt på en tekst som eleven føler seg ferdig med. Dette er et klart korrektiv til mye av den rettepraksis vi har drevet med i skolen. Sluttvurdering fungerer som summativ vurdering – for å sette karakter, men det læringsfremmende aspektet ved sluttvurdering er minimalt sammenlignet med underveisvurdering.

Hvorfor forholder det seg slik? Dette er først og fremst et sentralt prinsipp i nyere vurderingspedagogikk (for eksempel Black & William 1998), som sier at om en tilbakemelding skal ha læringsfremmende effekt, må den gis mens eleven er i læringsprosessen, ikke på resultatet av læringsprosessen.

I tillegg har dette sammenheng med at skriving er en så kompleks og sammensatt ferdighet at når elevene får tilbakemeldinger på en konkret tekst, er det vanskelig å generalisere denne tilbakemeldingen og bruke den inn i andre skrivesituasjoner og i arbeid med andre tekster. Det betyr at når lærere gir tilbakemelding på en elevtekst som for eksempel kan gå på å jobbe mer med argumentasjon eller tekstbinding, lage en mer spenstig innledning eller sammenheng mellom hoveddel og slutt, er denne responsen både så konkret knyttet til den bestemte teksten og samtidig så kompleks at den generelle og overførbare læringsverdien er liten.

Hvis vi derimot legger til rette for at eleven får mulighet til å revidere den aktuelle teksten, er det større sannsynlighet for at eleven kan nyttiggjøre seg responsen. Det kan føre til at teksten blir bedre, noe som igjen kan gi en opplevelse av mestring og derigjennom bidra til utvikling av skrivekompetanse man kan ta med seg inn i neste skrivesituasjon.

Det er altså mye som tyder på at den læringsfremmende tilbakemeldingen er prosessrespons i skrivearbeider der eleven ikke anser seg ferdig med teksten etter første gjennomskriving. Hvem som gir respons, om det er læreren, en medelev eller responsgrupper, er ikke alltid avgjørende. Poenget er at de endringene elevene gjør på egen hånd, er små og ubetydelige sammenlignet med endringer gjort på bakgrunn av respons fra andre (Igland 2008).

Noen studier viser at elevrespons kan være effektivt sammen med lærerrespons, andre viser at lærerrespons kan være mer effektivt enn elevrespons alene. Hvis elevrespons skal være nyttig, er det også en ferdighet det må øves på. Klarer man å innarbeide en kultur for responsgiving og revisjon av tekster i en klasse, hjelper man elevene å utvikle et metaspråk om skriving som ikke bare kan brukes til å gi tilbakemeldinger til andre elevers tekster, men elevene blir deltakere i en læringsprosess der de også settes i stand til å reflektere over sin egen skriveutvikling.

Gjennom å øve på å gi respons og å bearbeide sine egne tekster på bakgrunn av respons, utvikler eleven evnen til å overvåke sin egen lærings- og skriveutviklingsprosess, noe som ifølge Hattie og Timperley har en høy læringsfremmende effekt.

Tese 2: Respons må være selektiv

Man må være selektiv i tilbakemeldingene. Læreren er en kvalifisert leser som kan «diagnostisere» elevtekster på mange nivå – fra et mer overordnet perspektiv som disposisjon, kommunikasjon i forhold til formålet med teksten og helt ned til mikronivå som kohesjonsbindinger, ortografi, tegnsetting osv. Selektiv respons innebærer at man ikke gir eleven hele diagnosen, men en tilpasset «medisin».En elev som får tilbakemelding på alle disse nivåene samtidig, vil ikke klare å nyttiggjøre seg denne responsen.

Man må altså skille mellom hva man ser i elevens tekst av gode og mindre gode kvaliteter, og hva man sier til eleven. Hvilke områder dette gjelder, vil variere fra elev til elev og fra skriveoppgave til skriveoppgave, men det kan gjerne være områder som eleven er gjort kjent med og forventer respons på. Det betyr at det er helt avgjørende at man har en form for førskrivefase for å kunne gi selektiv respons, der man blant annet definerer formålet med skrivingen, modellerer eksempeltekster og drøfter kriteriene for vurdering. En slik førskrivefase gir ikke bare eleven retning i skrivingen sin, den er med og bestemmer responsfokuset for læreren. En tilbakemelding der læreren har markert alle kommafeil og fraværende dobbeltkonsonanter, vil muligens være funksjonell respons hvis formålet med skrivingen er utvikling av tegnsetting og ortografi, men ikke hvis målet er å øve på argumentasjon.

Flere skriveforskere i Norge antar at eleven er tjent med respons på ferdigheter der han eller hun er på glid (Hertzberg 1994). Det å gjøre «feil» når man skriver, kan være forsøk på å ta i bruk kunnskap som man ennå ikke har internalisert. Hvis formålet med skriveoppgaven er å skrive seg inn en fagdiskurs gjennom en argumenterende tekst, vil de haltende forsøkene på å bruke fagterminologi og det diffuse skillet mellom elevens språk og sitert stoff, være områder der eleven er på glid, områder han prøver på å mestre, og dermed områder det vil være relevant å gi respons på.

Den gode tilbakemeldingen hjelper eleven å tette gapet mellom det nivået eleven er på og det nivået han skal opp på, noe som også innebærer at det har liten hensikt å fokusere på områder der eleven er langt unna å nå målet.

Tesen om at respons må være selektiv, handler om individuell og differensiert opplæring – tilbakemeldingene må tilpasses det skriveutviklingsnivået eleven er på. Samtidig som tilbakemeldingene er individuelt tilpasset elevens nivå og formålet med den konkrete skriveoppgaven, bør tilbakemeldingene ta hensyn til mer overgripende forventningsnormer for hvilket skriveutviklingsnivå for eksempel tredjeklassingen og niendeklassingen bør være på.

Selv om det nødvendigvis vil være individuelle forskjeller i en klasse, forventer vi ulik mestring når det gjelder sjangerbevissthet, tekstbinding og mottakersensitivitet på ulike årstrinn. Disse forventningene må vi synliggjøre gjennom den responsen vi gir.

Tese 3: Respons må være en dialog mellom skriver og responsgiver

Idealet om å gi selektiv og tilpasset respons på elevtekster kan forankres i Vygostskijs teori om at undervisningen må rette seg mot sonen for nær utvikling. Hovedkilden for å få tilgang til elevens sone for nær utvikling når det gjelder skriveutviklingsnivå, er lesing av elevteksten. Elevens tekst er en materialisering av elevens skriveutviklingsnivå (Igland 2009). Men fordi skrivekompetanse er en så kompleks og sammensatt ferdighet, vil responsgiver være tjent med en dialog med eleven om teksten.

Spørsmål av typen: «Hva er du fornøyd med i teksten din?», «Hva har du prøvd å få til?» og «Hvilke deler av teksten er du ikke fornøyd med?», kan hjelpe responsgiver med å finne eleven «der han er». I tillegg vil en slik dialog styrke elevens innsikt i egen skriveutvikling og tekstkompetanse.

At respons bør foregå i dialogform, betyr ikke at den nødvendigvis må være muntlig – selv om den gjerne kan være det. Ved å snakke med eleven om teksten, får man en mye bredere innsikt i elevens ståsted og selvinnsikt som man kan bruke til å diagnostisere skriveutviklingsnivået. Men elevenes selvevaluering kan gjerne foregå skriftlig, der de for eksempel skriver logger som kommentarer til tekstene de har skrevet.

Respons som dialog betyr også at det ligger et dialogisk prinsipp til grunn for selve tilbakemeldingen. Det innebærer at responsgiver og elev går inn i forhandlinger om den aktuelle teksten. Forhandlingen må ta utgangspunkt i formålet med skrivingen, og her må også responsgiveren – selv om han er en kvalifisert leser – være villig til å se at det er ulike måter å nå dette formålet på.

Slike generelle råd finner vi igjen i mye av forskingen på lærerrespons, blant annet hos Richard Straub, som oppsummerer to tiårs responsforsking i følgende råd til responsgiveren: Lag en konversasjon av kommentarene dine. Skap en dialog med eleven i teksten. Ikke ta kontroll over teksten: istedenfor å projisere din egen agenda over på elevteksten, bør responsgiver tilrettelegge og hjelpe eleven til å realisere sine hensikter (Straub 2000: 23).

Tese 4: Respons må motivere for revidering av elevteksten

Tese fire handler ikke så mye om hvordan man gir respons, men mer om det holdningsskapende arbeidet som må ligge til grunn for at tilbakemeldinger skal være en læringsfremmende aktivitet. Mange effektstudier slår fast at respons er effektiv så lenge eleven ikke oppfatter tekstbearbeiding som straff (Beach & Friedrich 2006: 227). Det har i hovedsak to konsekvenser:

For det første må det jobbes med holdningene blant elevene om at alle tekster kan forbedres, det må skapes en forståelse for at skriving er en prosess. At ikke bare ferske skrivere, men særlig erfarne skrivere – de mest erfarne forfattere – skriver tekstene sine mange ganger, og at de fleste forfattere er avhengig av respons for å utvikle tekstene sine. På dette området har den teknologiske utviklinga hjulpet; det er lettere å skape positive holdninger til tekstrevidering for elever som skriver med tekstbehandlingsprogram enn elever som skriver for hånd.

For det andre må lærere og elever innarbeide en distinksjon mellom formativ og summativ vurdering. Formativ vurdering er underveisvurdering. Det er en tilbakemelding på en tekst i prosess og peker framover mot forbedringsog utviklingspotensial i denne teksten. Ved formativ vurdering inngår læreren en kontrakt med eleven om utsatt bedømmelse – det er respons som en del av læringen.

Summativ vurdering er bedømmelsen av det ferdige produktet – det avslutter læringsprosessen. Vi kan bruke suppesmaking som metafor for denne forskjellen: Når kokken smaker på suppen, er det en formativ vurdering han foretar, han smaker ikke for å bedømme det ferdige produktet, men for å foreta en analyse av hva som må gjøres for at resultatet skal bli best mulig. Når restaurantgjestene smaker på suppen, er det en summativ vurdering, det er det ferdige produktet som bedømmes.

I det daglige virke som responsgivere på elevtekster blander lærere ofte rollen som kokk og restaurantgjest. Vi skriver sluttvurderinger på tekster der vi begrunner bedømmelsen med tips og momenter for prestasjonsforbedring. Denne sammenblandingen er uheldig på flere måter. Fordi rådene om forbedringspotensial er spesielt knyttet til den konkrete teksten (se ovenfor), kan eleven vanskelig gjøre dem om til generelle skrivetips han kan ta med seg i neste skrivesituasjon.

Dessuten vil sammenblanding av den formative og den summative vurderingen innebære en fare for at den summative vurderingen vil dominere. Når elever får karakter og kommentar samtidig, er det svært vanskelig å få dem til å bruke den formativt tenkte veiledningen som ligger i lærerkommentaren (Krogh 2008: 66).

Et annet viktig moment for å skape motivasjon for revisjon, er selvsagt innholdet i responsen som gis. Skal vi motivere en elev til å revidere sin tekst, må vi som responsgivere framheve kvalitetstrekk ved teksten, slik at eleven får lyst til å forbedre den. En elev som strever med å utvikle argumenter i sine tekster, vil lettere ta fatt på revideringen hvis responsen har gitt eleven en forståelse for at andre deler av teksten fungerer godt.

Tese 5: Respons må være forståelig og læringsfremmende

I tese fem skal vi være mer konkrete og se på hvilke typer kommentarer som har vist seg å være effektive. Vi begynner med det som skulle være opplagt: Kommentarene må være forståelige for eleven. Flere ulike studier av lærerrespons viser at mange elever rett og slett ikke forstår tilbakemeldingene de får på tekstene sine (KronholmCederberg 2009). Tilbakemeldingene kan være uforståelige av flere grunner. Det gjelder dels noe så elementært som at elevene ikke kan forstå håndskriften til læreren.

Mer komplekse utfordringer handler om at elevene ikke klarer å nyttiggjøre seg lærerkommentarer fordi intensjonen ikke lar seg forstå. Dette henger både sammen med det vi har beskrevet som skrivingens kompleksitet, men også at skriveren har en «indre forståelse» av at den teksten han har skrevet til den gitte skriveoppgaven, er fyllestgjørende. Hvis ikke hadde han skrevet den på en annen måte. Utvikling av skriftkyndighet innebærer å kunne gå inn som kritisk leser av sin egen tekst for å se forskjellen mellom den intenderte teksten, og teksten slik den foreligger på papir eller skjerm.

Som en følge av vanskeligheter med å forstå lærerresponsen er det kanskje ikke overraskende at margkommentarer framstår som mer effektive enn sluttkommentarer. Margkommentaren er forankret i konkrete tekstpassasjer på ordeller setningsnivå, og de er lettere å forstå enn sluttkommentarer som ofte sier noe om teksten som helhet på et mer overordnet plan. Det kan også være et problem at kommentaren er generell, selv om den er forankret i et spesifikt avsnitt.

Skriver man «dårlig flyt» eller «uklart resonnement» i margen til et avsnitt, skal eleven være kommet langt i sin skriveutvikling for å ha særlig utbytte av responsen. Margkommentarer er effektive, men forutsetningen er selvsagt at kommentarene er så konkret at den kan forstås, og at eleven gis mulighet til å bearbeide teksten.

Videre viser studier at mye av responsarbeidet er veldig formalorientert. I en studie av responskulturen i det danske gymnaset framstår læreren mer som korrekturleser enn som skriveveileder (Rosenberg 1997). Studien viser at i 65 prosent av de kommenterte stilene som er undersøkt, er så å si alle kommafeil rettet, og så å si alle skrivefeil er rettet i 95 prosent av materialet (Rosenberg 1997: 97). Dette viser en responskultur som verken er hensiktsmessig eller læringsfremmende. Det å rette feil i en tekst som ikke blir revidert, er ikke effektiv respons.

En alternativ strategi kan være å markere feil i margen eller rett og slett be eleven finne formelle feil selv. Dette innebærer at læreren utøver en forståelse for forskjellen mellom kunnskapsfeil på den ene siden og utføringsfeil på den andre.

En fjerdeklassing som i drilløvelser med dobbeltkonsonant viser at hun mestrer dette til fulle, kan i neste skoletime skrive en fortelling som er fullstendig blottet for denne formalkompetansen. Eleven besitter kunnskapen, men befinner seg på et skriveutviklingsstadium der andre aspekt enn formalkompetansen har prioritet når hun skriver. Tilrettelegger man imidlertid for at eleven får lese sin egen tekst i etterkant, gjerne med konkrete føringer om å se etter manglende dobbeltkonsonanter, vil en elev som besitter denne kunnskapen, være i stand til å finne og utbedre de fleste feilene selv.

Forholdet mellom ris og ros er også et tema som går igjen i mange av effektstudiene på respons. Den prosessorienterte skrivepedagogikken som dominerte skrivepedagogikken på 1980og 90-tallet, vektla positive tilbakemeldinger. Gjennom å vise fram til eleven hva som fungerte godt i teksten, gikk man ut fra at elevene selv kunne ta tak i det positive og forbedre de delene av teksten som ikke fungerte like godt.

Nyere effektstudier på respons bekrefter mye av ideologien i prosessorientert skrivepedagogikk, men viser samtidig at den læringsfremmende responsen gjerne kan være kritisk, så lenge den er konkret og oppleves relevant i skrivesituasjonen (Straub 2000).

Det siste momentet vi skal trekke fram, er at den individuelle elevresponsen også bør knyttes opp mot skriveundervisningen i klasserommet. Teoretisk undervisning i skriving er en vanskelig øvelse; for å utvikle skriveferdigheter må elevene skrive. Likevel viser studier av suksessrike skrivelærere at det i deres klasserom foregår en kontinuerlig samtale om skriving og om tekster. Man viser fram tekster, man undersøker sjangertrekk og diskuterer hva som gjør denne innledningen god, denne avsnittsmarkeringa uklar (Pressley 2006: 274-275).

Å knytte den individuelle elevresponsen opp mot den mer overordnede klasseromskonteksten, er læringsfremmende fordi responsen da lettere vil bli forstått. Slik kan man gradvis utvikle et felles språk – et metaspråk – som både elever og lærer kan bruke for å snakke sammen om tekster.

Revisjonskompetanse

Det å være en kompetent skriver forutsetter at man kan lese teksten sin samtidig som man skriver den. For at eleven skal få øye på svakheter ved egen tekst som bør forbedres, må eleven utvikle lesestrategier for å vurdere egen tekst. Har man i klasserommet skapt en bevissthet rundt normer for tekstkvalitet, vil elevene lettere få øye på det som bør endres i egen tekst. Slike normer kan man utvikle gjennom å lese mange forskjellige tekster og drøfte dem kritisk sammen med lærer og medelever i klasserommet.

Likevel, denne kritiske lesekompetansen kan ikke bare øves i den generelle klasseromsdiskusjonen eller ved å drøfte andres tekster; den må forankres i den enkelte elevens tekst og skriveutviklingsnivå. Det å gi elevene funksjonell respons som motiverer til bearbeiding og samtidig organisere undervisningen slik at eleven får tid og mulighet til å skrive om tekstene sine, gjør at de øver opp evnen til å lese egne tekster kritisk og til å overvåke sin egen skriveutvikling. De fem tesene om funksjonell respons på elevtekster handler om å ha en retning på den responsen læreren gir, slik at elevene utvikler revisjonskompetanse og blir kompetente skrivere.

Litteraturhenvisninger

Beach, R. & Friedrich, T. (2006). Respons to Writing. I C.A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (red.), Handbook of Writing Research (s. 222–234). New York & London: The Guilford Press.


Black, P.J. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–77.

Dysthe, O. & Hertzberg, F. (2009). Den nyttige tekstresponsen – hva sier nyere forskning? I O.K. Haugaløkken mfl. (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget, s.35-43.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.

Hertzberg, F. (1994). Lærerrespons. Norsklæreren, 1, 20–24.

Igland, M.-A. (2008). Mens teksten blir til. Ein kasusstudie av lærarkommentarar til utkast. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Igland, M. (2009). Ein ettertankens didaktikk: om forståinga av pedagogisk tekstrespons. I O.K. Haugaløkken mfl. (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget.

Kronholm-Cederberg, A. (2009). Skolans responskultur som skriftpraktik: gymnaasisters berättelser om lärarens skriftliga respons på uppsatsen. Doktoravhandling, Åbo: Åbo akademis förlag .

Krogh, E. & Juul Jensen, M. (2008). Portfolioevaluering og portfoliodidaktik. Dansklærerforeningens forlag.

MacArthur, C.A. (2007). Best Practices in Teaching Evaluation and Revision. I S. Graham, C.A. MacArthur & J. Fitzgerald, Best Practices in Writing Instruction (s. 141–162). New York and London: Guilford.

Lorentzen, R.T. & Smidt, J. (red.) (2008). Å skrive i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Pressley, M. (2006). Expert Primary-Level Teaching of Literacy Is Balanced Teaching. Reading Instructions That Works. The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford.

Rosenberg, A. (1997). Ret rimeligt! Om skriftlige kommentarer til danske stile. Upublisert speciale, København Universitet.

Smidt, J. (2011): Ti teser om skriving i alle fag. I Smidt, J. m.fl. (red.) På sporet av god skriveopplæring – ei bok for lærere i alle fag. Trondheim: Tapir, s. 9–42.

Straub, R. (2000). The student, the text, and the classroom context: A case study of teacher response. Assessing writing, 7(1), 23–55.