Ambulerende tospråklige lærere - Muligheter og utfordringer for lærersamarbeid

Tospråklige morsmålslærere og faglærere må ofte arbeide ved flere skoler på en gang. Det gir mangel på kontinuitet og gjør det vanskeligere å samarbeide med de andre lærerne. Et eksempel viser hvordan det blir ekstra vanskelig å gi et forsvarlig undervisningstilbud når den tospråklige læreren dertil ikke har relevant faglig bakgrunn og faglæreren ikke har kunnskaper om tospråklighet.

Stortingsmeldinger gir ofte uttrykk for viktigheten av tospråklige lærere, især blir deres roller som morsmålslærere, faglærere og formidlere mellom hjem og skole trukket fram (NOU, 1995: 12). Det samme hører man ofte av skoleledere og lærere. Det er dermed bred enighet om betydningen av tospråklige lærere i den norske skolen. Fordi mange av disse lærerne arbeider på og reiser mellom flere skoler, blir de i forskningslitteratur på feltet gjerne omtalt som «travelling teachers», altså som reisende lærere (Valenta, 2009). I tillegg kan de karakteriseres som ambulerende tospråklige lærere fordi de i mye større grad enn andre lærere forflytter seg innenfor den enkelte skolen: i direkte forstand vil det si mellom ulike teamrom, klasserom og grupperom, og i mer overført betydning mellom et bredt spekter av fag, trinn, språk og kulturer. Ofte, men ikke alltid, er deres arbeid i hovedsak knyttet til nyankomne flerspråklige elever som er i ferd med å tilegne seg norsk. I mitt doktorgradsarbeid (Dewilde, til vurdering) har jeg studert to tospråklige lærere for å undersøke hvordan de ambulerer på henholdsvis en barneskole og en ungdomsskole, og hvordan dette påvirker deres samarbeid med andre lærere. Her vil jeg fokusere på to sentrale innsikter fra prosjektet som viser at (mangel på) kontinuitet i den tospråklige opplæringen og den tospråklige lærerens faglige kompetanse har stor betydning både for det arbeidet tospråklige lærere utfører, og ikke minst, for deres samarbeidsmuligheter med andre lærere. Jeg vil argumentere for dette ved å vise eksempler fra materialet mitt, med fokus på én av informantene, som jeg kaller Mohammed, og hans arbeid som tospråklig lærer ved Steinsvik ungdomsskole.1 Før jeg går over til eksemplene, vil jeg kort redegjøre for tospråklige lærere og elever med rett til tospråklig fagopplæring i en norsk skolekontekst.

Fotnote: Steinsvik ungdomsskole.1

Alle navn er pseudonymer. 

Tospråklige lærere og elever med rett til tospråklig fagopplæring

Det nøyaktige antallet lærere som er involvert i tospråklig fagopplæring for flerspråklige elever i Norge, er ukjent på grunn av mangel på pålitelige nasjonale kilder. Rambøll Management (2008) fastslår at det er sannsynlig at 21 prosent av de som gir tospråklig fagopplæring eller underviser i faget morsmål for språklige minoriteter, ikke har formell kompetanse, men at tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI) peker på at antall morsmålslærere uten godkjent undervisningskompetanse kan være så høyt som 45 prosent. 61 prosent av disse har imidlertid undervisningserfaring fra hjemlandet.

I forskrift til opplæringslova (2012) paragrafene 14‒1 og 14‒2 stilles de samme faglige krav for tilsetting til tospråklige faglærere som til andre lærere i den norske grunnskolen. I praksis betyr dette at tospråklige lærere som er tilsatt etter dagens vilkår, kan undervise i hvilket som helst fag, uavhengig av kompetanse i dette faget. Fra 2014, derimot, vil kompetansekravene for å kunne undervise i bestemte fag på barnetrinnet sannsynligvis bli innskjerpet til minst 30 studiepoeng i fagene norsk/samisk, matematikk og engelsk, og på ungdomstrinnet til minst 60 studiepoeng i fagene norsk/samisk, matematikk og engelsk og 30 studiepoeng i de øvrige fagene. Dette vil ha konsekvenser for tospråklige lærere når det gjelder hvilke fag de kommer til å få lov til å gi tospråklig støtte i.

Opplæringslovens paragraf 2‒8 slår fast at kun elever som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, har rett til morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. I skoleåret 2012‒2013 utgjorde dette 44.265 elever, eller 7,2 prosent av alle elevene i grunnskolen (Kunnskapsdepartementet, 2012). Av disse fikk 60 prosent tospråklig fagopplæring og 15 prosent både tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring. Den aktuelle paragrafen sier ikke noe om ressursfordeling, noe som medfører store forskjeller mellom kommuner (NOU, 2005: 18). Tall fra skoleåret 2011‒2012 viser at elevene som fikk tospråklig fagopplæring, i gjennomsnitt fikk dette 45 minutter i uka.

Det at tospråklig fagopplæring (og morsmålsopplæring) har så liten plass i det norske skolesystemet, medfører på den ene siden at det er vanskelig for tospråklige lærere å få full stilling ved én og samme skole, og på den andre siden at statusen til elevenes morsmål er lav. Dette bekreftes også av det faktum at det ikke stilles spesifikke krav til kompetanse i flerspråklig og flerkulturell opplæring til lærere i grunnskolen, selv om de fleste av dem en eller annen gang i løpet av sin skolekarriere kommer til å undervise elever med annen kulturell og språklig bakgrunn. Dette har også blitt påpekt i en OECD-rapport (Taguma, Shewbridge, Huttova, & Hoffman, 2009) og gjentatt av Østberg-utvalget (NOU, 2010: 7).

Mohammed ved Steinsvik ungdomsskole

Da jeg gjennomførte datainnsamlingen i 2009, var Mohammed, som jeg her skal bruke som et eksempel, 40 år og hadde bodd i Norge i 15 år. Han var dermed blant de første somalierne som kom til landet. Mohammed hadde ingen undervisningserfaring fra hjemlandet, men på dette tidspunktet hadde han omtrent fem års undervisningserfaring fra norsk skole. På tidspunktet for min studie hadde han ingen formell kompetanse, men var i ferd med å fullføre faglærerutdanning for tospråklige med fordypning i fagene engelsk, religion, livssyn og etikk (RLE) og somali.

Som tospråklige lærere flest arbeidet Mohammed ved flere skoler, én ungdomsskole og to barneskoler. Jeg observerte han ved en av disse skolene, nemlig Steinsvik ungdomsskole, som er en skole med omtrent 350 elever i en mellomstor kommune på Østlandet. Omtrent 15 prosent av elevene ved skolen har minoritetsbakgrunn. Skolen er en NAFO-skole (Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring), noe som gjør at de har et særskilt fokus på temaer knyttet til flerkulturell og flerspråklig opplæring.

Arbeidet ved Steinsvik var organisert slik at Mohammed hadde ansvaret for 13 sent ankomne elever med somalisk bakgrunn. Som eneste tospråklige lærer ved skolen med somali språkbakgrunn underviste han alle disse elevene, som var fordelt på tre trinn, og i alle fag. På grunn av at dette var en deltidsstilling, arbeidet han på ungdomsskolen to av tre uker. Hver tredje uke underviste han ved de andre skolene. Ved Steinsvik underviste han hver elev én til tre timer i uka i forskjellige fag, sammen med forskjellige faglærere. Noen få timer i uka hadde han egne undervisningsøkter, men stort sett jobbet han som støttelærer sammen med en faglærer.
Én gang i uka var Mohammed fast støttelærer for tre av elevene med somalisk bakgrunn på 10. trinn i naturfagstimer med naturfaglæreren Mette. Mette var utdannet allmennlærer og hadde 15 års erfaring fra ungdomstrinnet. Hun hadde fordypning i naturfag, men ikke i flerkulturell pedagogikk eller andrespråkdidaktikk. Ifølge forskriften til opplæringslova er dette heller ikke påkrevd, men som jeg vil vise nedenfor, har dette konsekvenser for samarbeidet deres.

Mangel på kontinuitet

I det følgende eksemplet vil jeg vise hvordan Mohammeds deltidsarbeid ved skolen samt mangel på møtearenaer med naturfaglæreren Mette, medførte en mangel på kontinuitet i arbeidet til Mohammed og i opplæringen til de tre sent ankomne elevene.

På en bestemt dag i feltarbeidet mitt ankom jeg skolen før Mohammed. Jeg satte meg på personalrommet mens jeg ventet på at han skulle komme. Da Mette så meg, kommenterte hun at min tilstedeværelse måtte bety at Mohammed også skulle være på skolen denne dagen, og at han skulle være med i naturfagstimen hennes. Det ble altså tidlig tydelig for meg at Mette og Mohammed ikke hadde snakket sammen om en mulig arbeidsfordeling og om mulige utfordringer for elevene når det gjaldt fagstoffet. Mohammed og Mette delte ikke teamrom, og det var derfor få naturlige møteplasser.

Når det ringer inn, følger jeg Mohammed til laboratoriet der Mette (Me) skal gjøre et eksperiment i organisk kjemi, men før det vil hun gjennomføre tre elevsamtaler. Det følgende utdraget viser hvordan hun gir klassen en kort beskjed om at de kan gjøre lekser mens de venter på at hun blir ferdig med elevsamtalene.

Me: Kan alle bla opp i naturfagboka si og begynne med lekser? Dere fikk beskjed om hva dere skulle gjøre.
Mohammed (M) oversetter og tilpasser Mettes beskjed på følgende måte for Asad (As), Deeq (D) og Zakaria:2
 
M: Lekserkan maxaa waaye? Ma la idiin sheegay, waxaa qabanaysaan ma taqaanaan? M: Hva er leksa? Har dere informasjon om hva dere skal gjøre?
Z: May. Z: Nei.
M: Lekserka ma taqaanaan mise waan soo waydiiyaa? M: Vet dere hvilke lekser dere skal jobbe med, eller skal jeg spørre henne?
Z: Haa lekseha waa aqaanaa. Timeplankaa laga Z: Ja, jeg vet leksene. De står på timeplanen.
M: Away timeplanku makuu qoranyahay?

M: Hvor er timeplanen?
Har du den?

Z: Haa. Z: Ja.
M: Okey. M: Ok.
As: (uhørbar) As: (uhørbar)
M: Mmm, away? M: Mmm, borte?
Z: 235. Z: 235.
M: Usbuucee lagu jiraa hadda? M: I hvilken uke er vi i dag?
D: Waxaa waaye sideed iyo toban. D: Det er uke 18.
Z: Atten waaye. Z: Det er 18.
M: Imm. M: Mm.
Z: 135 waaye.  Z: Det er 135. 
M: Ok. M: Ok.
D: (uhørbar) D: (uhørbar)
M: Hey, waxaa soo bixisaa buugga naturfaga. Kanoo kale. M: Du, ta ut naturfagboka.
Sammeboka.
D:Ma wado wallaahay. D:Jeg har den ikke.
M:Macquul  ma  ahan  dee.Waa  in aad keensataa,because  lekseha waa in la  akhriyaa la rabaa.  235 iy245. Ee. Toban iyo  kow sider  waaye.

M:Det er uakseptabelt.

Du må ha den, fordi leksene  må leses. 235 til245.  Euh. Det er elleve  sider.

Det at Mette gir klassen en kort beskjed, og det at de fleste setter i gang med selvstendig arbeid, tyder på at det å jobbe med lekseplanen er en innarbeidet rutine for klassen. I utdraget ser vi imidlertid at denne rutinen ikke er innarbeidet hos verken Mohammed eller de tre elevene. For det første ser vi at Mohammed må spørre elevene om de vet hva de skal gjøre, eller om han skal spørre Mette. Når Zakaria svarer at leksene står på timeplanen, prøver de sammen å orientere seg i den. Asad har ikke med seg naturfagboka, som også burde være en innarbeidet rutine. Selv om Mette hadde hovedansvaret for naturfagundervisningen for alle elevene i klassen, var hennes fokus på elevene som skulle gå opp til eksamen noen uker senere, som var alle unntatt de med somalisk bakgrunn, mens hun forventet at Mohammed skulle tilpasse undervisningen hennes for de tre flerspråklige elevene. Angela Creese (2005) rapporterer om lignende funn fra England, der faglærere overlater hele ansvaret for opplæringen av flerspråklige elever til støttelæreren i engelsk som annetspråk.

Lærerkompetansen

Mohammed hadde ingen fordypning i naturfag, heller ikke i den utdanningen han var i ferd med å skaffe seg på dette tidspunktet. Mette, derimot, hadde 90 studiepoeng i naturfag, men ingen spesifikke kvalifikasjoner i det å undervise flerspråklige elever med manglende skolebakgrunn. Hva har disse lærernes formelle kvalifikasjoner å bety for undervisningen av disse flerspråklige elevene?

Da Mette gjennomførte et eksperiment i samme time, oversatte Mohammed det hun sa, så godt han kunne til somali. Under eksperimentet stilte Mette klassen mange spørsmål. Mohammed oversatte disse spørsmålene, men fordi han ofte ikke visste svaret på dem selv, var han avhengig av å høre Mettes og de andre elevenes replikker. Dette var ikke alltid like enkelt. Noen ganger trengte de tre elevene en lengre forklaring på somali, men det førte da til at Mohammed ikke hørte alt som Mette sa. Andre ganger snakket Mette kontinuerlig uten å stoppe opp, slik at Mohammed ikke fikk tid til å oversette alt.

Fra dette kan vi konkludere at naturfagundervisningen i denne timen i liten grad ble tilpasset behovene til de tre elevene med lite skolebakgrunn. Det er nærliggende å anta at Mette ikke visste hvordan hun kunne tilrettelegge naturfagundervisningen på 10. trinn for den type elever. Når hun overlot ansvaret til Mohammed, og Mohammed ikke hadde kunnskaper om et så fagspesifikt emne som organisk kjemi, ble det umulig for ham å tilrettelegge Mettes undervisning slik at elevene hans fikk godt nok læringsutbytte av denne timen. Med andre ord, begge lærernes kompetanse er sentral i tilretteleggingen av opplæringen for denne elevgruppen, noe som igjen understreker hvor viktig det er at lærerne samarbeider.

Behov for god ledelse og mer samarbeid

Lærerkvalifikasjoner og kontinuitet i den tospråklige opplæringen er forutsetninger for lærernes samarbeid om de tospråklige elevenes utdanning. Mohammeds manglende kvalifikasjoner i naturfag og Mettes manglende kunnskap om flerkulturell og flerspråklig opplæring førte til utfordringer for samarbeidet deres, både i og utenfor klasserommet. Mohammed var kun til stede i to av tre naturfagstimer, noe som førte til at han ikke alltid var oppdatert og forberedt til undervisningen.

Jeg observerte også Mohammed i timer sammen med andre faglærere i fag der han selv hadde fordypning. Dette åpnet opp for andre, mer jevnbyrdige, samarbeidsrelasjoner. I eksemplet vist ovenfor overlot Mette ansvaret til Mohammed, uten å sjekke om elevene forsto. Det at Mohammed ikke var ferdigutdannet, samt det at minoritetsspråk har lav status for læring i det norske skolesystemet, kan være med på å forklare hvorfor Mohammed ikke konfronterte Mette med at elevene ikke forsto undervisningen. Istedenfor prøvde han å tilrettelegge undervisningen så godt han kunne, der og da.

Dersom man skal unngå slike situasjoner, må skoleledere på den ene side skape arenaer for kontinuerlige samtaler og planlagte diskusjoner mellom lærerne; på den andre side ha en oversikt over den tospråklige lærerens kompetanse. For tospråklige lærere og faglærere er det avgjørende at de oppdaterer hverandre til enhver tid, at de streber etter en felles forståelse for elevenes utfordringer, og at de opparbeider seg en felles forståelse for hva som er den beste fordelingen mellom dem. Målet må være at det er størst mulig sammenheng i opplæringen til elevene, og at den er tilpasset på best mulig måte til deres forutsetninger.

 

Forfatteravatar

Joke Dewilde

Joke Dewilde er postdoktor ved Institutt for skoleforskning og lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. Hun har også en bistilling som førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskolen i Innlandet. Hun forsker og underviser innenfor flerspåklighet i utdanning og har spesielt arbeidet med problemstillinger knyttet til tospråklige lærere og nyankomne ungdommer som flerspråklige skrivere.

Litteraturhenvisninger

Creese, A. (2005). Teacher collaboration and talk in multilingual classrooms. Clevedon: Multilingual Matters.

Dewilde, J. (til vurdering). Ambulating teachers − A case study of bilingual teachers and teacher collaboration. (ph.d.-avhandling), Universitetet i Oslo, Utdanningsvitenskapelig institutt, Oslo.

Forskrift til opplæringslova FOR-2006-06-23-724. (2012). 

Kunnskapsdepartementet (2012). GSI 2012-13, fra <http://www.udir.no/ Upload/Statistikk/GSI/GSI_2012_2013.pdf ?epslanguage=no>

NOU, Norges offentlige utredninger (1995: 12). Opplæring i et flerkulturelt Norge. [Oslo]: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

NOU, Norges offentlige utredninger (2005: 18). Fordeling, forenkling, forbedring: Inntekstsystemet for kommuner og fylkeskommuner. Oslo: Kommunalog regionaldepartementet.

NOU, Norges offentlige utredninger (2010: 7) Mangfold og mestring. Oslo: Kunnskapsdepartementet

Rambøll Management (2008). Kompetansekartlegging ‒ lærere i grunnleggende norsk, morsmål og tospråklig fagopplæring fra <http://www.udir.no/ Upload/Rapporter/2008/5/kompetansekartlegging.pdf>

Stortingsmelding nr. 31 (2007-2008). Kvalitet i skolen

 Stortingsmelding 11 (2008-2009): Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Taguma, M., Shewbridge, C., Huttova, J., & Hoffman, N. (2009). OECD reviews of migrant education: Norway.

Valenta, M. (2009): ‘Who wants to be a travelling teacher?’ Bilingual teachers and weak forms of bilingual education: The Norwegian experience. European Journal of Teacher Education, 32(1), 21–33.

Foreslåtte artikler