Den gode lærer har noe på hjertet

Motivasjonen for mange lærere er å formidle fag og å bidra til elevers faglige og sosiale utvikling. Skal skolen fremstå som en attraktiv arbeidsplass, må lærerne få holde på med dette som de anser som sine primæroppgaver. Å være en funksjonær som utfører det andre har bestemt, fremstår som lite interessant for mange med høy utdanning.

Gode lærere har noe på hjertet, et anliggende som kan synes nedtonet i dagens skoledebatt. Veilederrollen er fremhevet, og læreren som formidler møter motbør. Hvis en imidlertid spør lærerstudenter og nye lærere om hvorfor de har valgt læreryrket, er motivasjonen ofte knyttet til å formidle fag og til å bidra positivt i barns og unges utvikling (se f.eks. Roness, 2011; Smith, Ulvik, & Helleve, 2013). Med en slik holdning kan det noen ganger holde hardt å bevare engasjementet når skole og utdanning blir sett på som metoder for kvantitativ og synlig læring, og der læreren også reduseres til en metode (Rømer, 2014). Den kvantitative læringen rettferdiggjøres med internasjonale konkurranser og økonomisk vekst. Det diskuteres hva som er effektivt mer enn hva det skal være effektivt for – noe som ofte er problemet med såkalt evidensbasert praksis.

Dansken Holger Henriksen uttrykte allerede i 1988 at lærere opplever en identitetskrise og at lærerstyring har blitt noe negativt i planlegging av undervisning. Læreren er for ham en som har noe å meddele, ikke en anonymisert person som har blitt en koordinator for andres ønsker. I Norge har Skarpenes (2005) vist hvordan det fra 1960-tallet har gjort seg gjeldende et økende elevsentrert kunnskapssyn i videregående skole der det er elevenes virkelighet som har fokus, ikke at kunnskap skal gi en innføring i faglige tradisjoner og teorier. Skolen skal gi elevene kunnskap de kan bruke for å delta, men Skarpenes stiller spørsmål ved om elevene får kunnskaper å fylle deltagelsen med. Jeg vil legge til at det er noe absurd ved at lærere skal studere fag i årevis for så å trekke seg tilbake som fagpersoner og overlate elevene til mer eller mindre gode lærebøker og internett-ressurser. Den som kjenner både faget og elevene, presses i retning av å være «the guide on the side», eller samarbeidspartner, veileder og tilrettelegger (Skarpenes, 2005). I seinere tid har denne lærerrollen riktignok blitt problematisert gjennom en NIFU-rapport (Opheim, & Wiborg 2012) som understreker betydningen av lærerstyrt undervisning. Og spør en elever, fremhever de lærere som byr på seg selv og som har et budskap (Ulvik, 2009). I denne artikkelen vil jeg slå et slag for den inspirerte og inspirerende lærer, en lærertype som kan ha ulike fremtoninger, og som jeg håper vi får beholde i norsk skole.

Den inspirerende lærer

Inspirert kommer av det latinske inspirare som kan bety å blåse eller ånde inn. En kan tenke på å blåse liv i, å vekke en interesse, å engasjere.

Dette er det noen lærere som klarer. Da forfatteren Jan Kjærstad tok imot Nordisk råds litteraturpris, benyttet han takketalen til å fremheve sine lærere: «La meg få takke disse som drar oss opp. Utvider oss. Gjør oss bedre enn vi er», sier Kjærstad (her hentet fra Skolefokus, nr. 8, 2001, s. 9). Også i romanen Oppdageren (1999) beskriver Kjærstad gjennom sin hovedperson Jonas Wergeland hvor viktig en lærer kan være: «Ingenting – absolutt ingenting – kan erstatte utstrålingen fra et entusiastisk menneske» (s. 257). Romanen beskriver lektor Dehli som lokket fram det beste i elevene, også det de ikke kunne. Han brukte uortodokse metoder, overrasket og snudde ofte ting på hodet. Han ville gi elevene stiger så de nådde et høyere nivå. Her kan føyes til at ordet elev kommer av det franske ordet éléver som nettopp betyr å heve eller å oppdra. Det er i fagene lektor Dehli utfolder sitt talent, men på en måte der han treffer noe hos elevene.

Det blir sagt at gode lærere aldri kan beskrives, men må oppleves. Likevel gjøres det forsøk på å beskrive gode lærer, ikke bare i litteraturen, men også som her i en blogg fra 2012:

Når min favorittlærer var i klasserommet ble klassekameratene veldig fine, kloke, snille, rolige, verdige. Akkurat som ham. Jeg har tenkt på hva det var han gjorde. Hva gjorde han for å holde disiplin? Ingenting. Hva gjorde han for at klassemiljøet skulle blomstre? Ingenting. Han var. Helt til stede. Han var korrekt. Skjorte, slips, blazer, bukse, sko. Briller. En eldre herre for oss. Kanskje 60 den gangen. Vi var 16. Rolig, men ikke sakte gikk han inn døren og opp til kateteret som var plassert på en opphøying. Han snakket bare om det han skulle snakke om, geografi. Og det ble gøy. Han reiste seg knapt fra stolen i løpet av timen. Kanskje for å trekke ned et kart innimellom. Det var hverken gruppearbeid, prosjekter, utflukter eller multimedia.
Når han var i rommet så ble både han og vi uten alder. Han hverken truet eller fristet med prøver eller karakterer. Jeg gjorde det bra, det gjorde sikkert de andre også. Alle gledet seg til geografitimene. Han forsto hva vi sa, vi forsto hva han sa. Han behandlet oss skikkelig. Jeg kan ikke forestille meg at det skulle være nødvendig for ham å oppføre seg annerledes om han satt ved kongens bord (ellensoase.com/2012/01/17/ min-favorittlaerers-hemmelighet).

Geografilæreren brukte tilsynelatende ingen spennende metoder eller nye virkemiddel. Viktige element i beskrivelsen er lærerens faglighet, hans respektfulle behandling av elevene og hans tilstedeværelse. Dette bidrar både til elevenes læring i faget og til at de behandler hverandre på en god måte.

Noen lignende punkt kom fram da jeg for noen år siden hadde en spørreundersøkelse blant elever i videregående skole (Ulvik, 2009). De fremhevet det faglige og det relasjonelle, men som noe som gikk hånd i hånd. For elevene så det ikke ut til at bestemte metoder hadde forrang eller at enkelte fag framsto som mer attraktive enn andre. Det var læreren som var avgjørende for om elevene opplevde å lære i faget og for om faget fremsto som interessant. Læreren bare maser og maser, kunne elevene si om noen lærere. Læreren forteller, ble det sagt om andre. I begge tilfeller står læreren foran klassen og snakker. Én klarer å engasjere, en annen ikke.

Den vanskelige kunsten å engasjere elever er også tema for den svenske journalisten Gunilla Granath (1998) som prøvde å være elev i en svensk ungdomsskoleklasse i et halvt år. Hun opplevde at det sjelden var tid til å tenke på skolen. Elevene blir drillet til overfladiskhet, og det er derfor skolen blir så ubarmhjertig kjedelig, hevder hun. Hun skriver videre: «Alt på skolen ser ut til å være avhengig av læreren; om han eller hun er kreativ og oppfinnsom eller sløv og drepende kjedelig» (s. 32). I en time får klassen hun går i besøk av en bibliotekar. «Jeg tror denne kvinnen forteller om bøker i nesten en time i strekk, og det er fullstendig stille i klasserommet hele tiden. Slikt oppleves som et mirakel»(s. 35). Men hun undrer seg: «Hva er det med forskjellige læreres utstråling som får dem (klassen) til å lytte eller ikke» (s. 18)? Innenfor klasseromsforskning blir det sagt at det viktige er hva læreren gjør, ikke hvem læreren er (Klette, 2013). Slik jeg ser det, er det vanskelig å skille disse aspektene. Det en gjør, blir farget av hvem en er, og det er noe av dette Granath sier noe om, slik jeg tolker henne.

Klasseromsforskning har lært oss noe om hvilke praksiser som synes å bidra til læring (Klette, 2013). Likevel er det deler av lærerjobben det ikke kan lages standarder for (Lillejord m.fl., 2014). Evnen til å inspirere kan være et eksempel på noe som ikke er mulig å kontrollere. Det viser seg at det er lærerens helhetlige kompetanse som synes å ha betydning for elevene (ibid.). Det blir derfor viktig å se på lærerrollen som en helhet, ikke som summen av delpraksiser.

I st.meld. 11 (2008–2009), som handler om lærerrollen, står det at gode lærere kan sine fag og vet hvordan de skal undervise. Da kan en spørre hvorfor norske lærere ikke gis større ansvar og handlingsrom, likt finske lærere som nyter stor autonomi og anseelse.

Undervisning som motkultur

Veilederrollen som har fått en fremtredende plass i dag, er bygget på et konstruktivistisk læringssyn som innebærer at eleven konstruerer sin egen innsikt, forståelse og kunnskap. En som har problematisert denne tilnærmingen, er Gert Biesta (2013). Han ser på undervisning som noe som bringer noe radikalt nytt til elevene, ikke bare får fram det som allerede ligger der. Biesta peker på at konstruktivismen synes å ha gitt opp ideen om at lærere har noe å undervise i og at elever har noe å lære fra sine lærere. Han ser undervisning som noe som kommer radikalt fra utsiden.

Thomas Ziehe (2001) er inne på noe av det samme når han understreker betydningen av at skolen tilfører noe annet enn det som allerede ligger innenfor elevens erfaringsverden. Elevene må få møte alternative betydningsfulle verdener og få andre mentale, affektive og konkrete erfaringer enn dem som kan relateres til deres personlige livsverden. Poenget med undervisning er ikke å repetere hva som allerede eksisterer, men å bringe noe nytt på agendaen, hevder Biesta. Hvis undervisning handler om noe som verken kan avledes fra eller stadfestes gjennom noe elevene allerede vet, må de stole på lærerens autoritet. Lærerens dype fagkunnskap blir da ikke lenger bare ønskelig, men nødvendig. Og læreren kan ikke erstattes av en hvilken som helst voksen med talent for å lede barn og unge. Biesta ser undervisning som en gave, som noe som oppstår i de sporadiske øyeblikkene hvor denne gaven blir tatt imot. Å ha blitt undervist innebærer at noen har avslørt eller åpenbart noe for oss. Når elever snakker positivt om sine lærere, er det ofte lærere som har klart dette, som nevnes.

Biestas sitt anliggende er å gi læreren tilbake rollen som en som har noe å bringe. Da handler undervisning om noe mer enn å fremme læring gjennom å gjøre læringsprosessene så glatte og behagelige som mulig og håpe at elevene vil forlate skolen som tilfredse kunder. Mens læring kan foregå en rekke steder, har undervisning sin rettmessige plass innenfor utdanningssystemet.

Gi rom for den inspirerte lærer

Hvordan kan en ta vare på den inspirerte læreren som på subtile måter klarer å engasjere elever? Det er ikke én lærertype det er snakk om, og det er et viktig poeng. Timmerman (2009) undersøkte hvilke lærere som hadde vært lærerutdanneres favorittlærere. Dette kan blant annet ha betydning for hvilke lærertyper som blir fremmet i lærerutdanningen. Ut fra svarene kom han fram til tre typologier. Disse er historiefortelleren, den personlige lærer og den lekne lærer. Historiefortelleren kan både være den typen som forventer at elever er stille og hører etter, men også den mer elevsentrerte læreren som oppmuntrer til diskusjoner. Den personlige læreren har en styrke i å etablere personlige relasjoner til sine elever, men det er kombinasjonen av personlige og profesjonelle kvaliteter som gjør inntrykk. Den lekne læreren er læreren som bokstavelig talt er leken, men som også i mer overført betydning leder klassen på en lett og naturlig måte. Et interessant funn i Timmermans studie er at selv om typologiene ble fremholdt som modeller, kunne informanter likevel legge til at en slik lærer kunne de selv ikke være fordi de hadde en annen personlighet enn favorittlæreren.

Et lignende poeng kommer frem i en studie gjort av Rodgers og Raider-Roth (2006). De peker på at det må være en sammenheng mellom den en er som person og lærerrollen. God undervisning kan ikke reduseres til bestemte handlinger eller ferdigheter, men krever at læreren er helt og fullt til stede i øyeblikket og åpen for det som skjer her og nå. Dette involverer selvinnsikt, tillit, relasjon og medfølelse. Sett fra elevens ståsted handler læreres tilstedeværelse om å bli anerkjent, føle seg sett og forstått, noe den tidligere omtalte geografilæreren klarte å innfri. Et sentralt aspekt ved tilstedeværelse er å være til stede i seg selv. Dette kan skje når det er kontinuitet mellom liv og lære. Dersom en prøver å være lærer slik andre forventer, og som det er et press i retning av i dag, kan det oppstå en splittelse mellom den en er som lærer og som person, og det kan bli også bli vanskelig å oppnå elevenes tillit fordi en ikke fremstår som autentisk.

Læreren blir best ved å spille på sine personlige kvaliteter. Dette er Henriksen (1988) inne på når han skriver om hva det er som gjør at elever er heldige som får ha ham til lærer. Svaret er, fritt gjengitt, at han holder seg oppdatert på dagens nyheter. Han har gode kunnskaper innenfor litteratur. Dessuten spiller han fagott, og han kan kjøre hundeslede. Det er det unike ved læreren som må tas i bruk hvis læreren skal kunne by på seg selv og være til stede i klasserommet med hele seg. Geografilæreren hadde én stil, lektor Dehli en helt annen. Men begge hadde et budskap, og de så elevene. Dette betyr ikke at lærere ikke skal utfolde seg innenfor rammer knyttet til mandat og til yrkesfellesskapet de er en del av. Det er friheten innenfor rammene som synes stadig mer begrenset.

Konklusjon

Ut fra det som er argumentert for her, må læreren få spille en avgjørende rolle i klasserommet. Det vil gjøre det mer interessant å være lærer og, vil jeg hevde, også mer interessant å være elev. Det er ikke «the guide on the side» elevene husker.

Funksjonæren som dokumenterer det som er bestemt av andre, vil være en annen lærerrolle enn den som mange lærere er motivert for. Når lærere blir møtt med mistillit, blir overstyrt og mister muligheten for å være lærer på sin måte, forsvinner deres særegenhet. Lærere må få spille på sine styrker og få komme fram med det de og deres fag kan bidra med i elevenes liv. Samtidig må de gi eleven rom. Å bli inspirert og løftet til et høyere nivå, betyr ikke å bli styrt. Tvert imot kan inspirasjon åpne for nye perspektiv og gi elevene flere valg og muligheter inn i fremtiden.

 

Forfatterbilde

Marit Ulvik

Marit Ulvik er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Hun har bakgrunn som lærer og øvingslærer og underviser nå i lærerutdanningen. De siste årene har hennes forskning vært knyttet til profesjonell utvikling og har inkludert forskning på lærerutdanning, nye lærere og veiledning.

Litteraturhenvisninger

Biesta, G. (2013) Å snakke «pedagogikk» til «education»:– Internasjonalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet av pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift 97(3), s. 172–184.

Granath, G. (1998). Gjest hos uvirkeligheten – en 48-årig sjuendeklassings dagbok. Bedre Skole. Norsk Lærerlag.

Henriksen, H. (1988): Pædagogisk takt og kunsten at køre med hundeslæde. Århus: Kvan.

Kjærstad, J. (1999). Oppdageren. Oslo: Aschehoug.

Kjærstad, J. (2001). En tale til lesere og slitne lærere. Skolefokus, nr.8.

Klette, K. (2013). Hva vet vi om god undervisning? Rapport fra klasseromsforskningen. Fagbokforlaget.

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E., Hauge T.E., Hopfenbeck, T.N., Tolo, A., Fisher-Griffiths, P. & Smeby, J.-C. (2014). Former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning, (www.kunnskapssenter.no)

LK06. Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet.

Opheim, V. & Wiborg, Ø. (2012). Resultater fra en spørreundersøkelse blant elever og lærere på 9. trinn og i videregående trinn 1. NIFUrapport 37. Utdanningsdirektoratet.

Rodgers, C.R. & Raider-Roth, M.B. (2006). Presence in teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 12(3), 265–287.

Roness, D. (2011). Still motivated? The motivation for teaching during the second year in the profession. Teaching and teacher Education, 27, 628–638.

Rømer, T.A. (2014). The oblique teacher. Paper presented at Nordic Educational Research Association Conference in Lillehammer, March.

Skarpenes, O (2005). Pedosentrismens framvekst, I: NPT 4/05, Oslo.

Smith, K., Ulvik, M. & Helleve, I. (2013). Førstereisen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Kunnskapsdepartementet (2008-2009) Læreren – Rollen og utdanningen. St.meld. Nr. 11.

Timmerman, G. (2009). Teacher educators modelling their teachers? European Journal of Teacher Education, 32(3), 225–238.

Ulvik, M. (2009). Slik eleven ser det. Skolens bidrag i unge menneskers liv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 93(2), 97–109.

Ziehe, T. (2001). De personlige livsverdeners dominans. Ændret ungdomsmentalitet og skolens anstrengelser. Uddannelse, 10, 1–8.

Foreslåtte artikler