Master

Digitale verktøy – en hjelp i formativ vurdering

En studie viser at selv lærere med lang erfaring og god innsikt i vurdering for læring hadde begrenset innsikt i hvordan digitale verktøy kan veves inn i vurderingsarbeidet. Skolelederne viste også lite systematikk i arbeidet med å øke lærernes digitale kompetanse på dette feltet.

Bedre Skole 2/2015

En viktig hensikt med læreplanverket Kunnskapsløftet (LK06) (KD, 2006) var å løfte elevenes kunnskaper slik at Norge skulle komme bedre ut på internasjonale kunnskapstester som PISA og TIMMS (Engh, 2012). I St. meld nr. 16 (KD, 2006- 2007) vises det til en svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen. Dette førte til en dreining mot formative vurderingsformer i norsk skole, påvirket av blant annet forskningen til den engelske «Assessment Reform Group» (ARG, 2002).

Skolepolitikken i Norge har dreid mot at elevenes daglige læringsarbeid skal være målstyrt, noe som har ført til flere satsinger rettet mot «vurdering for læring» (Vf L),1  forstått som elevvurderinger som har som mål å forbedre elevenes læringsprosess og/eller lærerens undervisning (Burner, 2014). Samtidig legger LK06 opp til at digitale ferdigheter skal være et kompetansemål som skal gjennomsyre hele utdanningsforløpet (KD, 2006). Dette krever at læreren må ha oversikt over teknologier og mestre digitale kompetanser i en slik grad at den kan brukes i ulike sammenhenger i læringsarbeidet med elevene. LK06 presiserer at skolene skal være lærende organisasjoner (KD, 2006). Skoleleder må derfor legge til rette for at lærere skal lære av hverandre gjennom samarbeid og planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen.

Fotnote: «vurdering for læring» (Vf L),1

I tråd med Gardner (2012) brukes «vurdering for læring» synonymt med «formativ vurdering» i denne artikkelen. 

Med dette som bakteppe ble relasjonen mellom vurderingskulturen og den digitale kompetansen blant lærere undersøkt i en masteroppgave (Helland, 2014). Her vil vi trekke fram de viktigste funnene fra studien og diskutere deres relevans for ledere og lærere som i det daglige jobber med å se sammenhengene mellom digital kompetanse og Vf L. En annen fersk studie fra norsk kontekst (Kongsgården & Krumsvik, 2013) adresserte samme type problemstilling som vi ser på her, men fra et elevperspektiv istedenfor et lærerog ledelsesperspektiv. Den viser at digitale verktøy sjelden blir brukt til å innlemme elevene i et lærings- og vurderingsfellesskap. Studien viser også at Vf L blir lite brukt for å hjelpe elevene i eget læringsarbeid. Det er derfor interessant å undersøke problemstillingen videre fra et lærerog ledelsesperspektiv.

Hva legger lærere i Vf L? Hvordan tenker de at deres digitale kompetanse bidrar til å realisere Vf L? Hvordan opplever de at ledelsen tilrettelegger for kompetanseheving innenfor digital kompetanse og Vf L? For å få svar på spørsmålene ble data for studien innhentet fra fire intervjuer med lærere på mellomtrinnet. Lærerne ble strategisk plukket ut for studien, med vekt på at de skulle ha lang erfaring med å integrere sin digitale kompetanse i arbeidet med Vf L. De har alle deltatt i Utdanningsdirektoratets satsing «Vurdering for læring» (2010–2014) og anses å være ressurspersoner i formativ vurdering på sine skoler.

Læreres forståelse av VfL

Vf L er godt innarbeidet i informantenes vurderingspraksis. De har en god teoretisk forståelse av Vf L og har erfaring med å dra inn ulike formative vurderingsformer i elevens læringsarbeid. Informantenes vurderingspraksis er løpende og systematisk, de legger stor vekt på feedback til eleven, både gjennom fortløpende muntlige tilbakemeldinger og skriftlige tilbakemeldinger på oppgaver og prosess.

Det blir lagt vekt på egen- og kameratvurdering i læringsarbeidet, med utgangspunkt i klare læringsmål og bruk av kriterier for måloppnåelse. I Vebjørns utsagn ser vi tydelig at elevvurderinger brukes i læringsarbeidet: «(…) hovedjobben vår har gått på å jobbe med elevene og deres bevisstgjøring, og der vi har hatt veldig fokus på at de skal vurdere seg selv (…) og at de skal få konstruktive fremovermeldinger i det som de jobber med.» Diana sier om elevenes læringsmål at «De henger i klasserommet. Vi har også læringsmålene på tavla hver økt. Vi snakker om alle ukas kriterier (…)» Det er viktig at elevene involveres i dette arbeidet, slik Bjørnar presiserer i det følgende:

Fotnote: I Vebjørns

Av personvernhensyn brukes psevdonymer på informantene. 

«(…) Det kan være et norskopplegg eller det kan være musikk eller naturfag, der elevene kan være med å sette opp kriterier for hva en må ha med for at dette skal bli skikkelig. Så det kan vi gjøre i fellesskap.» Videre samler informantene bevis for læring gjennom dokumenter, tabeller, skjema i bok eller som løse ark i en perm. Informantene dokumenterer også vurderinger som resultat, kompetanse og skriftlige elevrefleksjoner, for senere å analysere elevenes læringsprogresjon.

«Det er litt vanskelig. Det er jo der alle sliter», sier Sigrun om tilpasset opplæring i Vf L-sammenheng. Selv med utstrakt bruk av formative vurderingsformer synes informantene det er vanskelig å tilpasse opplæringen til hver enkelt elev. Samtlige informanter har lagt seg på en tre-nivå-modell, der de deler klassen inn i tre mestringsnivå. Dette er likevel ikke tilfredsstillende når det gjelder de sterkeste elevene, som ifølge Bjørnar gjør «(…) alt av oppgaver og likevel synes de ikke at de har nok lekser (….)»

Ressurser trekkes fram som en viktig faktor for å kunne tilpasse opplæringen: «Ja, det er vanskelig nå, fordi vi ikke har fått ressursene vi hadde i fjor, til å lage mestringsgrupper. (…) Så nå blir det å gå til hver enkelt elev, snakke med ham, vise ham, prøve å hente ham opp igjen sånn underveis», sier Diana.

Digitale verktøy som medierende artefakter

Lærere trenger en generell digital kompetanse som de kan bruke selv om teknologien endrer seg (Bjarnø, Øgrim, Johannesen, & Giæver, 2009). Digitale verktøy i form av nettbaserte applikasjoner, læringsplattformer (LMS), pedagogisk programvare, interaktive tavler, tekstbehandlere, regneark, multimedie-, kommunikasjons- og presentasjonsverktøy gir lærere store muligheter i planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen. Slik blir verktøyene gitt bestemte egenskaper som gjør at de kan organisere og strukturere aktiviteter og virke som tankeredskaper for mennesker (Vygotsky, 1978). Diana poengterer dette i intervjuet:

«(…) at du kan bruke digitale verktøy for å planlegge og gjennomføre undervisningen. Planlegge, gjennomføre, ja og vurdere undervisning.»

Digital kompetanse er et sammensatt og komplekst begrep som kommer til uttrykk på ulike nivåer i skolen; som grunnleggende ferdigheter, som kunnskap om digitale medier, kunnskapsutvikling innen bestemte fag og temaområder, som uttrykk for elevenes læringsstrategier i møte med ulike informasjonskilder og som digital dannelse (Erstad, 2010). Digital kompetanse hos lærere vil kunne føre til at bruken av digitale verktøy kan bli en stadig mer integrert del av vurderingsarbeidet til læreren; de vil fungere som medierende artefakter (Säljö, 2001). Lærerens didaktiske bevissthet og praksis er den avgjørende faktoren for bruken av disse medierende artefaktene. Digitale verktøy kan være med på å gjøre vurderingsprosesser fleksible og transparente, så lenge læreren er bevisst sine didaktiske valg og samtidig har kompetanse til å operasjonalisere bruk av artefakter i vurderingsarbeidet. En slik kompetanse er en del av lærerens profesjonelle  kompetanse.

Et viktig funn fra studien er at informantene viser begrenset innsikt i hvilke muligheter digitale verktøy har som medierende artefakt, men de beskriver likevel en vurderingspraksis der de trekker digitale verktøy inn. De nevner spesielt Office-produkter som Word og Excel til å lage dokumenter, skjema og tabeller til bruk i vurderingsarbeidet, samt noe PowerPoint. De bruker også i noen grad Classfronter. De lager også maler som de skriver ut, fyller ut med blyant og lagrer i fysiske elevmapper. Mange av de digitale verktøyene som informantene bruker, ligger dermed lagret som maler og kan fungere som idébank for kollegaer.

Informantene har fokus på egen- og kameratvurdering, samt elevrefleksjoner, men det ble ikke funnet eksempler på at egen- og kameratvurdering blir lagret digitalt eller at elevens refleksjoner blir digitalt lagret. Verktøyene i form av dokumenter, skjema, lister og tabeller, som blir brukt i vurderingsarbeidet, blir derimot lagret digitalt. Informantene gir uttrykk for at digital lagring og samarbeid rundt digitale dokumenter og filer er arbeidsbesparende, samtidig som det gir oversikt over læringslandskapet til elevene. Digitale verktøy blir i mindre grad brukt i den individuelle tilpassingen av opplæringen.

Diana sier:

«(…) jeg skulle gjerne hatt bedre kompetanse på hvordan jeg kunne brukt digitale verktøy i kameratvurdering. Det syns jeg er litt vanskelig å få til.» 

Samtlige lærere viser sterk motivasjon for å ta i bruk ulike digitale verktøy, for eksempel digitale tavler, og å utvikle sin digitale kompetanse. Imidlertid viser de begrenset forståelse for hvordan verktøyene kan brukes i arbeidet med Vf L. Dette funnet samsvarer med elevperspektivet i studien til Kongsgården og Krumsvik (2013).

Empirien viser dermed at informantene har begrenset digital kompetanse, men opplever likevel digital kompetanse og bruken av digitale verktøy som konstruktivt i planleggingen og gjennomføringen av undervisnings- og vurderingsarbeidet.

Skolelederens rolle

Skolekulturen kan bidra til samarbeid og profesjonell læring i uformelle situasjoner (Postholm, 2012). Det er skoleledelsens ansvar å planlegge helhetlig og trekke hele skolens virksomhet inn i arbeidet med å operasjonalisere bruk av digitale verktøy i arbeidet med Vf L. Ledelsen må skape muligheter for læring og sørge for ressurser, tid, oppmuntring og lede utviklingsprosesser. Ledelsen må dermed involvere seg i det pedagogiske arbeidet gjennom å delta i de maktstrukturer som skolen har som organisasjon (team, storteam, plangruppe, utvalg mm.).

De skolene som var med i undersøkelsen, viser et systematisk og langsiktig utviklingsarbeid i arbeidet med Vf L. Utviklingsarbeidet har foregått over tid, og de har fått ekstern hjelp til det. Studien viser derimot lite systematikk fra skoleledelsens side i den digitale kompetansehevingen i arbeidet med Vf L.

Kunnskapsutviklingen skjer i stedet gjennom praksisfellesskap, der teamet er den mest sentrale arenaen. Dette kommer til uttrykk i informantenes beskrivelser av en delingskultur der lærerne lærer av hverandre. Diana forklarer dette slik: «(…) føler jeg at jeg må sette meg inn i ting og da bruker jeg gode kollegaer, prøver først litt selv og så har det vært veldig enkelt å få hjelp i administrasjonen. Det er aldri vanskelig å spørre i administrasjonen til tross for at du ikke kan det «dataspråket». Dianas sitat bærer preg av «ad hoc»-løsninger på problemstillinger som oppstår når det gjelder bruk av digitale verktøy.

Felles for informantene er at de har et individuelt engasjement og føler ansvar for å øke sin digitale kompetanse. Ut fra informantenes beskrivelser er det ikke et formelt system rundt den digitale kompetansehevingen. Skolene har dermed ikke formelt lagt den digitale kompetansehevingen inn i utviklingsarbeidet med formativ vurdering, selv om skoleledelsen er støttende og behjelpelig i ulike situasjoner.

Konklusjoner

Lærerne i denne masterstudien viser god teoretisk innsikt i Vf L, men det skorter på bruken av digitale verktøy i arbeidet med Vf L. De kunne på en mer systematisk måte ha tatt i bruk læringsplattformer i arbeidet rundt feedback og egen- og kameratvurdering for at digitale verktøy skal fungere som medierende artefakt i arbeidet med Vf L. Likeledes kan bruk av læringsplattformer og Smartboard være medier som effektivt visualiserer og gjør læringsmål og vurderingskriterier kjent for elevene. Læringsplattformer har også et stort potensial når det gjelder å dokumentere vurdering digitalt.

Studien viser også at lærerne i større grad kunne ha knyttet digitale nettressurser inn i arbeidet med å tilpasse opplæringen til hver enkelt elev. Erstad (2010) poengterer at skoleledelsen må planlegge helhetlig og trekke hele skolens virksomhet inn i arbeidet mot en digitalt kompetent skole. Kollegialt distribuerte læringsprosesser er derimot ikke nok for at skolen skal kunne sikre en adekvat digital kompetanse i lærerkollegiet. Studien viser at skoleleder i større grad må inkludere den digitale kompetansehevingen i utviklingsar- beidet med Vf L.

Vi trenger mer forskning på praksiser hvor lærere lykkes med å bruke læringsplattformer og andre digitale verktøy i arbeidet med Vf L. Teknologien har kommet langt innen digitale tavler og projektorer. Med tilleggsutstyr som for eksempel dokumentkamera kan læreren dra elevene inn i kollektive vurderingsprosesser der elevenes vurderingskompetanse blir stimulert. Det kunne vært fruktbart å undersøke hvordan interaktive tavler eller projektorer blir brukt i slike formative vurderingsprosesser.

Forfatterbilde

Pål Helland

Pål Helland er allmennlærerutdannet med mellomfag i pedagogisk informasjonsvitenskap og har master i utdanningsledelse. Han har de siste ti årene vært assisterende rektor ved Hystad skule i Stord kommune, og er spesielt opptatt av hvordan bruken av digitale verktøy kan bidra i vurderingsarbeidet til lærere.

Forfatterbilde

Tony Burner

Tony Burner er førsteamanuensis i engelsk fagdidaktikk ved Høgskolen i Sørøst-Norge, fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap. Han har bred undervisningserfaring fra skolen og har også undervist i norsk og historie i tillegg til engelsk. Hans forskningsinteresser er engelsk fagdidaktikk, skoleutvikling, veiledning og språklig/kulturell diversitet.

Litteraturhenvisninger

ARG (2002). Researched-based principles of assessment for learning to guide classroom practice. Lastet ned fra <http://assessmentreformgroup.files.wordpress.com/2012/01/10principles_english.pdf>

Bjarnø, V., Øgrim, L., Johannesen, M., & Giæver, T.H. (2009). Didiktikk: digital kompetanse i praktisk undervisning. Bergen: Fagbokforlaget.

Burner, T. (2014). Formativ vurdering i språkopplæringen. I: C. Bjørke, M. Dypedahl, & G.A. Myklevold (red.), Fremmedspråksdidaktikk (s. 234-247). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Engh, R. (2012). ASK og EMBLA og satsingen på vurdering for læring. Bedre skole, Nr. 4, 10–15.

Erstad, O. (2010). Digital kompetanse i skolen (2.utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Gardner, J. (red.). (2012).Assessment and learning (2. utg.). London: SAGE Publications Ltd.

Helland, P. (2014). Digitale verktøy – en hjelp i formativ vurdering? Masteroppgave i utdanningsledelse, Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

KD (Kunnskapsdepartementet) (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

KD (Kunnskapsdepartementet) (2006-2007). St.meld. Nr. 16 ...og ingen sto ig jen – tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kongsgården, P., & Krumsvik, R.J. (2013). Bruk av digitale verktøy i elevers læringsarbeid – med fokus på sammenhengen mellom læring og vurdering for læring. Acta Didactica Norge, 7(1), 19.

Postholm, M.B. (red) (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Tapir Akademiske Forlag. Trondheim.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk. 

Vygotsky, L.S. (1978). The prehistory of written language, I: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (red.): Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 105–119.

Foreslåtte artikler