Denne artikkelen er todelt og vil først beskrive en lærer i møte med en elev som stammer. I den andre delen blir det beskrevet hvilken kunnskap forfatterne mener skoleverket og førstelinjetjenesten bør ha.

Første delen av denne fagartikkelen er en tydelig personlig beretning, og del to en faglig framstilling på hva stamming er. I den første delen ønsker vi å beskrive hvordan et skoleliv har fortont seg og kan fortone seg for personer som stammer, og denne delen er det høgskolelektor Tormod Stauri som har skrevet. Del to tar først og fremst for seg hvordan lærere, logopeder og foresatte kan samarbeide når det gjelder elever som stammer. Denne delen er det logoped og doktorgradsstipendiat Hilda Sønsterud som har skrevet. Skillet mellom de to delene er tydelig, og de to delene bør leses i sammenheng for totalutbyttets skyld.

Den kunnskapen som en nyutdannet lærer har om stamming, må vedkommende i stor grad skaffe seg utenfor lærerutdanningen. I grunnskolelærerutdanningene finnes et fag, Pedagogikk og elevkunnskap, der stoff om stamming er veldig lite beskrevet. En lærerstudent gis dermed lite studietid til å forstå hvordan en stammende elev best kan tas vare på, og lærerutdanningen legger heller ikke opp til at en lærer kan drive stammebehandling. Selv om det faglige grunnlaget er lite, bør ikke læreren settes på sidelinjen når det gjelder stammebehandling. Spinkel faglig bakgrunn om stamming kan føre til at læreren vil forholde seg avventende og litt «fjern» overfor den eleven som stammer. Jeg tror ganske sikkert at åpenheten rundt dette er større i dag enn i min skoletid på 60-tallet. Likevel råder det nok nå også en del uvitenhet og kanskje misforståelser rundt stamming, og med det usikkerhet om hva en lærer bør foreta seg. Slik bør det ikke være, og dette vil det bli gjort mer greie for i del to.

En stammende elev har, slik som iallfall jeg hadde det i min skolegang, liten lyst til å fortelle om sin stamming. Personer som stammer, bruker ofte mye kraft på å unngå at talen stopper opp og blir til brudd i talen. Talevansken har for meg vært forbundet med sjenanse og mye faglig taushet, og har virket «bedøvende» på min muntlige utfoldelse. Jeg kan derfor stille spørsmålet: Hadde det vært bedre for meg om skolen hadde vært mer åpen rundt mitt problem? Når en lærer første gang får vite at en gutt eller ei jente stammer, vil mønsteret i noen «tunge» tilfeller gjerne resultere i medlidenhet, og kanskje til en «fredning» av problemet. Det er både nærliggende og forståelig, men på ingen måte tilrådelig og tilstrekkelig for å forbedre skolehverdagen for en som stammer. En som stammer, har behov for vedvarende arbeid ut over det som barnehagen har initiert. Den instansen som utgjør «limet» i dette arbeidet, er logopedtjenesten. Dette vil jeg si noe om i det følgende.

Selve stammebehandlingen skal […] logopeden ta seg av, men omgivelsene rundt er svært viktige.

Problemet for den som stammer, ligger altså ikke i skolens positivitet overfor han eller henne, men mer i en unnvikendeholdning eller en vente-og-se-holdning. Dette synspunktet støttes av det logoped Hilda Sønsterud vil legge vekt på senere i artikkelen. Sønsterud peker på hvor viktig det er med tidlig og vedvarende innsats i skoleløpet, og at logopeden er avhengig av tett samarbeid med hjem og skole om behandlingen skal få god og varig effekt. Selve stammebehandlingen skal de med relevant bakgrunn, altså logopeden, ta seg av, men omgivelsene rundt er svært viktige.

Skolen må i størst mulig grad vise åpenhet overfor taleproblemet til en som stammer, ved for eksempel å legge til rette for faglig aktivitet der den som stammer blir positivt synlig. Man bør ha individuelle opplæringsplaner i de tilfellene der stammingen er hyppig og krafttappende. Det er lett å glemme at den som stammer, må bruke færre ord enn andre, og blir utkonkurrert når det gjelder å få ordet. Ikkestammende «tar» ordet, en stammer må «få» det. Etter mitt syn er det derfor viktig å finne supplerende måter å arbeide faglig på for den som stammer, og der har jeg noen råd å komme med, basert på egne skoleerfaringer.

Livet har gjort meg til en oppmerksom lytter, men til en usynlig debattant.
Diskusjoner er ikke min arena. Om jeg på skolen sa noe i en diskusjon, ble det ofte ikke framsagt med klart budskap. Misforståelsene kunne derfor stå i kø, for det krevde litt å holde orden på det taletekniske. I forholdet mellom «performance» og «competence» er det det første som alltid har krevd mest av meg. Av og til ønsket jeg at det var en forståelsesfull lærer og logoped blant de debatterende. Jeg tipper at dette synspunktet deles av mange som stammer.

Taushet var for meg en nærliggende og trygg strategi, men en lærer burde ha klart å gjøre noe med dette. Læreren burde vært våken og latt den som stammer, få ekstra tid til sine budskap. En må huske at håpet for oss som stammer, alltid vil være å utvikle oss til å mestre de fleste situasjoner,og skolen min kunne ha gjort mer for å styrke meg til å klare dette.

Skal en i livet ha noe håp om å bli en rimelig likeverdig part i situasjoner der muntlighet står sentralt, må skolen gjøre mye for å la den som stammer, få tid og ro til å ytre seg. Denne ytringsmåten trenger ikke alltid å være spontan og muntlig. Skolen må gjøre opplæringen mer individuelt tilpasset gjennom for eksempel større grad av skriftlighet, tenkt som supplement til den muntlige aktiviteten. For meg handler det å kunne leve bra med min stamming om å bli stadig sikrere i ulike formidlingssituasjoner. Det var aldri, og vil aldri bli mulig for meg, å se bort fra stamming som en viktig faktor – men jeg tror at jeg kunne klart å se vekk fra stammingen i litt større grad ved iherdig og tydelig innsats fra skolens side.

Det jeg satt igjen med etter endt skolegang, og som gjaldt mitt taleproblem, var et inntrykk av å være alene med min mørke blomst. Jeg tror sikkert lærerne mine kunne lettet på trykket ved større åpenhet og hjulpet meg til større grad av aksept, om ikke akkurat til stolthet. Jeg har alltid prøvd å unngå stamming, og vet nå at det ikke er mulig. Stammingen har tatt bolig i meg og aktiveres helst når den er minst ønskelig. Jeg kan bruke en metafor for å beskrive min talesituasjon: Når flyet durer fram under skyfri himmel, kjenner jeg en sterk uro for plutselig turbulens og motorfusk. Jeg tenker: «Flyet endrer kurs og styrter om kort tid».

Det skolen skulle ha gjort mer av i mitt tilfelle, var å la meg forstå at det ikke var verdens undergang om talen skulle bli usammenhengende og krevde et oppfølgingsspørsmål. Men å få en som meg overbevist om at stamming ikke er stigmatiserende, vil aldri være enkelt. Likevel tror jeg at det kunne ha vært mulig. Jeg vil tro at flere elever som stammer, ville ha nytte av å høre at stamming er uvesentlig, særlig i perioder når talen hekter seg mye opp, og tilleggsadferden gjerne fjerner alt mot og alle krefter.

Det jeg prøver å få fram gjennom metaforen, er at jeg tror at for nesten alle som stammer, kommer det til en psykologisk faktor. Det spørsmålet som jeg ønsker at skolen skulle ha tatt mer alvorlig, er hva lærerne kunne ha gjort for at jeg skulle bli tryggest mulig i krevende talesituasjoner i voksen alder. Det som kommer i det følgende, er satt opp i punktform à la fjellvettreglene, og punktene er tenkt som ettertanker tilegnet barnehage- og grunnskolelærere. Det som kanskje blir resultatet av disse punktene om de blir etterlevd, er større selvsikkerhet hos den som stammer, og at den som stammer føler at han eller hun i større grad blir tatt hensyn til.

  1. Det er sjelden lurt å oppfordre en som stammer, til å utfolde seg på store arenaer tidlig. De små og trygge arenaene er uten tvil bedre, iallfall i første omgang. Om en som stammer, blir trygg i den «intime» sfæren, er det lettere for han/henne senere å prøve seg som deltaker på de mer folksomme arenaene. Dette betyr selvsagt ikke at en lærer skal forhindre at en som stammer, er aktiv i en stor gruppe. Snarere er poenget å gjennomføre et undervisningsopplegg der terskelen er lav for å delta verbalt, for eksempel i toer- og treergrupper. Kanskje er det flere av dem som ikke stammer som også liker seg bedre i slike smågrupper.
  2. En lærer bør ha tenkt gjennom hvilke språklige ambisjoner han/hun har for en elev som stammer. En lærer bør ikke bare stille klassen «langsvarsspørsmål», men også spørsmål der enkeltord eller noen få ord er fullverdige som svar. Noen lærere vil kanskje synes at slike «kortsvarsspørsmål» vil arte seg som repetisjon og kontroll, men for en som stammer, kan slike spørsmål være fine og gjøre det lettere å delta i tale- og læringssituasjonene.
  3. Punkt to innebærer at en lærer kanskje ikke bør stille mange resonnerings- og undringsspørsmål etter hverandre, men heller legge opp til enkeltord som korrekt svar. (Undertegnede gjorde det skarpt på konfirmanthøringen på 60-tallet!) En som stammer, foretar som regel en «fonetisk kontroll» inni seg før han rekker opp hånda. Det innebærer å finsikte lydmassen og luke ut ord som kan bli fonetisk plagsomme, og samtidig skal innholdet bevares. Jeg som en som stammer, sverget til at «taushet var gull», uansett hvor sikker jeg var på at svaret var korrekt. Karakterene i muntlige fag ble likevel akseptable, for vi hadde såkalte skriftligmuntlige prøver i fag som ikke ble definert som rent skriftlige.
  4. Når den fonetiske og kognitive «slalåmløypa» er vanskelig, blir det ofte mye for en som stammer. Den faglige selvtilliten hadde kanskje blitt styrket ved å transponere det verbale til skriftlighet? Et av skolens uttalte mål er å utvikle skriftlighet i stadig flere læringssituasjoner, for eksempel ved å finne sentrale synspunkter og skrive ekstrakter fra en saktekst. Den kognitive «dugleik» og trygghet hos en som stammer, utvikles kraftfullt ved en forfase preget av lytting, etterfulgt av egenskriving og opplesing av det utformede svaret. Elever som stammer, priser skriftlighet ut fra manglende mulighet for å stamme i dette mediet.
  5. Mer om skriftlighet. Som jeg har vist i punktet ovenfor, har en som stammer, en god arena for faglig aktivitet ut fra en undervisningsmåte som skoleverket tidligere satte høyt, nemlig det å skrive seg opp i et fag. Slike aktiviteter finnes også i dagens skole, men er etter mitt syn ikke åpne for individualisering. For en lærer som har en elev som stammer i klassen, bør det være om å gjøre å få eleven god i noe talebeslektet. Et barn som stammer, har som oftest de samme språkevnene og ferdighetene som en som ikke gjør det, bortsettfra taleflyten. Å la en som stammer lese opp det han/hun har skrevet, faller som regel lettere enn om den som stammer, skal produsere talen der og da. Å lese opp er i stor grad en reseptiv aktivitet, i motsetning til å snakke, som regnes som noe mer direkte og produktivt. En som stammer, har nesten alltid lettere for å resitere eller synge en tekst eller lese opp noe selvprodusert. Sang er en fin flyt-aktivitet og innebærer ikke bare noe kjent, men også en melodi der teksten ofte har underordnet karakter ved å ha gått i «dekning». Både egenproduserte tekster og sang er ofte trygge aktiviteter for en som stammer. Dette bør derfor være med på menyen over de aktiviteter som en lærer presenterer overfor en elev som stammer, og klassen ellers, slik jeg ser det.
  6. En lærer bør alltid huske at stamming er en prosesseringsvanske som primært gjelder egenprodusert tale. Hva som utløser stamming og for noen gjør stammingen livsvarig, har etter det en vet, noe å gjøre med uklare og svake overføringssignal fra hjerne til taleorgan. Mange som stammer, har slektninger som stammer, slik det er for den mannlige delen av denne fagartikkelduoen.
  7. En lærer må arbeide for at den som stammer, blir med i skolens fellesskap. Dette innebærer at den som stammer, må oppleve seg inkludert. En som stammer, har behov for å kjenne seg verdsatt for den han/hun er, og ikke for det han/hun kan bli. Derfor må også den styggeste delen av mobbing, nemlig den diffuse, motarbeides.
  8. Det er viktig at de uorganiserte aktivitetene på skolen blir aktiviteter der den som stammer, kan være med, og en lærer må forsikre seg om at slike aktiviteter har en egalitet elever imellom. En lærer kan også gå inn og legge til rette for fysiske aktiviteter som løfter fram den som stammer. For å spisse det noe: Både de organiserte og de uorganiserte aktivitetene bør være slik at den som stammer, ikke føler seg oversett på grunn av sin talevanske.
  9. Å arbeide for at den som stammer, skal bli stolt av sitt taleproblem, kan fortone seg utopisk, etter mitt syn. Det sitter veldig langt inne for en stammer, å akseptere og være kry av noe som for han/ henne er hemmende. De aller fleste som stammer i puberteten, fortsetter å stamme. Derfor ville det være bra om den som stammer, aksepterte stammingen som det den er, og ikke kjente et mindreverd. Spørsmålet blir hvordan førstelinjen i skolemiljøet kan hjelpe til med dette.

Samarbeid om og med elever som stammer

Det er ingen andre som bedre kan beskrive hvordan det oppleves å stamme, enn personer som selv stammer. Den enkeltes oppfatning av sin egen stamming bør derfor tillegges stor betydning. Språk er makt, og det å beherske det muntlige språket er ofte en forutsetning for personlig deltakelse og innflytelse. I vår tid framheves «muntlig kompetanse » som en avgjørende faktor for å kunne delta likeverdig på alle arenaer i samfunnet. Det er nærliggende å tro at de positive og avgjørende elementene i det å mestre og samhandle på ulike arenaer, inkludert i skolen, først og fremst handler om lik mulighet til å dele og høre til.

Stammingens nevrologi og det emosjonelle aspektet

Nyere forskning viser at hjernen til dem som stammer, fungerer litt annerledes når de behandler språk. Dette gjelder også barn som stammer (). Vi vet at stammingen har en arvelig komponent, at opp mot to tredjedeler av dem som stammer, har stamming i familien. Flere områder i hjernen samarbeider om å planlegge og gjennomføre viljestyrte bevegelser, inkludert bevegelser knyttet til det å snakke. Mye tyder på at enkelte nettverk i hjernen som er relatert til språk, kan være annerledes organisert hos folk som stammer. En studie har funnet at hjernefibrene hos personer som stammer, har kortere baner enn hos personer som ikke stammer. Studien fant også forskjeller i hvit hjernesubstans, som hovedsakelig består av nervefibrer. Den hvite fargen fra myelinskjedene kan være en underliggende årsak til stamming (). Årsaken til stamming lar seg derfor ikke fjerne. Derimot er det viktig å påpeke at om den som stammer, føler stammingen som et hinder, så kan en slik negativ følelse likevel snus til noe positivt.

Både egenproduserte tekster og sang er ofte trygge aktiviteter for en som stammer.

Hvordan vi snakker og formulerer oss, er nært knyttet til vår personlighet og vårt selvbilde. Konsekvensene av å oppleve begrensninger og hindringer i kommunikasjonen vil derfor raskt ramme vårt selvbilde og vår selvforståelse. Dessverre er det slik at personer som stammer, ofte ikke får vist sitt potensial og sin kunnskap i ulike sammenhenger. Mange er spesielt sårbare i utdannelsessammenheng, hvor det muntlige bidraget er avgjørende, og hvor stammingen, eller frykten for å stamme, hindrer dem i denne delaktigheten. Dette er noe som Tormod Stauri har gitt gode eksempler på. Det er viktig å understreke her at både opplæringsloven og lov om forbud mot diskriminering på grunn av nedsatt funksjonsevne, skal sikre at slikt ikke skjer.

Alle mennesker har brudd i talen, uansett om de stammer eller ikke. Flere av oss har dessuten mange brudd og «støy» i talen vår som kan være knyttet til både ordgjenkalling, ordleting og talerelatert usikkerhet. Som alle andre har også personer med stamming svært ulike holdninger og behov knyttet til snakkingen sin. Det er hvordan en person opplever stammingen som en begrensning eller hindring, som kan gi en indikasjon om alvorlighetsgraden.

Stamming innebærer mye mer enn de fysiske symptomene, men ikke nødvendigvis for alle. De følelsesmessige reaksjonene på stammingen kan påvirke hvordan stammingen utvikler seg, i både positiv og negativ retning. Selv små barn fra to til tre års alder kan reagere følelsesmessig på sine taleflytbrudd. Forskning har vist at barnehagebarn med stamming kan vurdere sin egen snakking som dårligere sammenlignet med jevnaldrende uten taleflytvansker ().

Alminneliggjøring av stammingen

Stammingen bør alminneliggjøres, og det viktigste for foreldre og lærere er at kommunikasjonen med barnet og eleven er ærlig og ekte. Det er ikke støtte i forskningen som tilsier at foreldre eller lærere «beskytter» barnet eller eleven best ved ikke å snakke om stammingen. Hvert enkelt barn og elev fortjener å bli sett og anerkjent, også elevens stamming. Åpenhet om stammingen kan for eksempel gjøres ved å sette ord på et øyeblikk eller en situasjon der eleven er frustrert på grunn av snakkingen eller stammingen. «Bare ta deg tid til å snakke ferdig. Det du forteller, er veldig interessant!». For mange elever oppleves en slik anerkjennelse som en lettelse, og ikke som en forstyrrende eller negativ kommentar. Som vi vet, er alle elever ulike. Tilsvarende er personer som stammer, ulike, og ulike håndteringsstrategier utvikles. Noen blir mer tause og lar være å si noe. Men heldigvis er det mange, som med eller uten logopedhjelp, tar muntlige utfordringer på strak arm. Med god og persontilpasset støtte og tilrettelegging fra lærere i klassen, kan mye gjøres for å bryte barrierer og øke formidlings- og taleaktiviteten på skolen og senere også i arbeidslivet (). For mange innebærer det å «snakke seg selv opp og fram» – en utfordring som ikke alle som stammer, orker ().

Forbigående eller varig stamming

Ofte begynner stammingen når barnet er inne i en aktiv språkutvikling, mellom to og fem år. Noen barn begynner å stamme brått og hardt, mens andre begynner lett og løst. Denne variasjonen er helt i tråd med forskningen som har undersøkt stammingens starttidspunkt, mønster og utviklingsforløp. Brå og plutselig stamming har ikke nødvendigvis et dårligere forløp enn den lettere og løse stammingen(). Derfor bør også den såkalte lette og løse stammingen tas på alvor, spesielt i tilfeller hvor det allerede er stamming i familien fra før.

Stammeutviklingen veksler som regel mellom ulike faser, spesielt hos små barn. Hos de fleste barn som stammer, vil talen fortløpende veksle mellom naturlig ikke-flyt og stamming. Stamming kan også påvirke kommunikasjonen og hvordan andre reagerer på å snakke med en person som stammer. Forskning tyder på at stamming kan oppstå hos minst ett av ti barn i løpet av de første leveårene (mellom ca. to- til femårsalder) (; ). En høyere forekomst i barnehagealder kan bety at mange foreldre og barnehagelærere kan oppleve stamming hos barn i en avgrenset periode.

Siden det kun er i underkant av én prosent av den voksne befolkningen som stammer, vet vi at stammingen opphører for de fleste. «Tidlig stamming» eller «småbarnsstamming» er dekkende betegnelser for den første stammingen hos et barn. I Norge har man tidligere benyttet betegnelsen «småbarnsstotring». Dette er en betegnelse som brukes lite internasjonalt. Den er heller ikke hensiktsmessig, både fordi den kan følge barnet og stammeutviklingen inn i skolealderen, og bli brukt som «en sovepute» mot tidlig innsats. Det har tidligere vært en tradisjon for ikke å ha oppmerksomhet på stammingen av frykt for at den skal forverre seg. Det finnes ingen støtte i forskningen for en slik forståelse, og vi vet at det faktisk er den motsatte holdningen som ofte er gunstig for barnet: Å alminneliggjørestammingen og å være åpen og ærlig i kontakten med et barn eller en elev som stammer, er derfor noe vi anbefaler.

Dessverre er det slik at personer som stammer, ofte ikke får vist sitt potensial og sin kunnskap i ulike sammenhenger.

Når foreldre er bekymret for sitt barns stamming, kan det være greit å vite at den harde og plutselige stammingen ikke nødvendigvis er mer alvorlig eller har en dårligere prognose enn den stammingen som er mer lett og løs. Spesielt i småbarnsalderen kan stammingen være periodisk, med perioder preget av mye stamming og perioder med jevn flyt uten strev. Selv om vi etter hvert får mer kunnskap om forhold som kan påvirke stammingen og dens utvikling i negativ eller positiv retning, vet vi fortsatt ikke helt sikkert hvilke barn som står i fare for å utvikle vedvarende, kronisk stamming, og hvilke barn som får stamming av mer forbigående karakter.

Å vurdere sannsynligheten for om stammingen kan være forbigående eller varig, har betydning både for den faglige oppfølgingen og for å informere bekymrede foreldre, barnehagelærere og barn. Selv om forskningen ikke kan gi svar på nøyaktig hvilket barn som vil oppleve at stammingen opphører, er det noen forhold som kan gi økt risiko for at stammingen kan vedvare:

  1. Stamming i familien. Stamming er mer sannsynlig dersom det finnes stamming i familien fra før, og ofte følger stammeutviklingen tilsvarende mønster som tidligere familiemedlemmer har hatt. Hvis stammingen opphørte for et familiemedlem, er det mulig at barnet kan oppleve det samme.
  2. Stammestarttidspunktet. Det kan se ut som alder kan spille en viktig rolle, da vi kan se en tendens til at den tidlige stammingen i to- og treårsalderen oftere kan opphøre helt naturlig – oftere enn en stamming som starter senere i språkutviklingen.
  3. Stammingens varighet. Naturlig opphør av stamming kan skje raskt, eller stammingen kan vare ved noen år. Barn som opplever flere år med stamming, har større risiko for at den skal vedvare, enn et barn med en kortere varighet med
    stamming.
  4. Kjønn. Det er større sannsynlighet for vedvarende stamming hos gutter. Nesten like mange jenter som gutter opplever tidlig stamming. Forskjellen øker med alderen, og i skolealder er ofte forholdstallet mellom jenter og gutter 1:4.

Hvordan kan vi best støtte og hjelpe?

Siden det er vanskelig å gi en sikker prognose om stammeutviklingen, anbefaler vi logopeder at tidlig hjelp er god hjelp. Alle som tar kontakt med hjelpeapparatet, må tas på alvor. For barn og elever som har tilgang til logopedhjelp, blir det i stor grad opp til logopeden, i samarbeid med foreldre og lærere, å avgjøre når det er riktig å gi ulike tiltak, og hvilke tiltak som ser ut til å være mest effektive.

Det er mange ulike måter å håndtere stamming på. I min praksis innenfor taleflytvanskefeltet ser jeg at det er mye som kan gjøres for å bedre mestringen av talen og mestringen av kommunikasjonen i dagliglivet. Hvilke tiltak som fungerer, varierer veldig fra person til person. Nøkkelen til bedring ligger ofte i intensiteten i arbeidet og en villighet til å investere nok tid i treningen. Videre, for noen, kan det å mestre også handle om å tåle å leve med det som ikke mestres eller forstås.

Vi logopeder forsøker å følge et viktig prinsipp: Er foreldrene, pedagogisk personale eller barnet selv bekymret for stammingen, skal enhver henvendelse tas på alvor. Ofte kan eleven raskt utvikle negativt selvstigma og være redd for å bli oppfattet som dum, nervøs, rar og ikke bra nok (). Da kan det være lurt å søke logopedhjelp, eventuelt å få gjennomført en logopedisk utredning. Dette er viktig både for å skaffe oversikt over stammingens risikofaktorer og for å vurdere hensiktsmessig samarbeid og oppfølging. Foreldre, barnehagepersonale og lærere bør få informasjon så tidlig som mulig om hva de kan gjøre for å støtte barnet eller eleven slik at de får en positiv holdning til seg selv som formidler. Å utvikle kunnskap om stamming og ulike måter og håndtere stammingen på, er viktig for hvordan personene vil takle sin egen stamming i framtiden. Jo mer kunnskap og åpenhet foreldre, lærere og pedagogisk personale har om stamming, jo mer realistisk og hensiktsmessig kan de forholde seg til personer som stammer. Bidrar vi, både i klasserommet og i det offentlige rom til større åpenhet om stamming, så blir det enklere for personen selv å være mer åpen. Det er nemlig helt alminnelig at noen stammer. Men enhver elev må møtes på sine egne premisser. Det å sørge for at ethvert barn ogenhver elev kan styrke og beholde god selvtillit, er det mest grunnleggende. De må erfare at de mestrer ulike oppgaver på ulike arenaer, inkludert det å være meddelsom også muntlig.

Måtene å jobbe med stamming på som logoped er mange, og behandlingsutfallet er vanskelig å forutsi. Ulike personer har nytte av ulike tiltak, og responsen på samme tiltak kan variere. Heldigvis finnes det mange ulike behandlingsprogrammer, og i oppfølgingen prøver vi å skreddersy tiltak overfor hver person i samarbeid med hans eller hennes nærpersoner. Disse tiltakene integreres og tilpasses personlighet og talestil. Godt samarbeid med foreldre og pedagogisk personale er gull verdt. Ingenting er bedre enn å vite at du som logoped samarbeider med et pedagogisk personale som involverer og bryr seg om at hvert enkelt barn skal ha det godt og kunne eksponere seg slik det ønsker. En lærer som fortløpende gjør avtale med sin elev om hvordan han/hun best kan tilrettelegge og utfordre, men samtidig balanserer godt mellom krav og mestring, gjør noe som kan vise seg fruktbart. Ved å konfrontereegen frykt og engstelse blir man gradvis mer i stand til å ta kontroll over stammingen.

Skolen er en arena der mennesker møtes, hele tiden i samspill med medelever og lærere. Hvordan vi som nærpersoner og støttepersoner møter personer som stammer, og betydningen av disse møtene, må på ingen måte undervurderes. En lærer kan bidra til at en elev trives godt på skolen, og motsatt: En lærer kan bidra til at enkeltelever assosierer skolen med nederlag, mestringstap, isolering og skam.

Samarbeid mellom skole og hjem

Arbeid med stamming i skolesammenheng krever trening og oppfølging på ulikt vis. Hjem og skole er ofte de viktigste arenaene. Kvaliteten på samarbeidet mellom logoped, lærer og foreldre er ofte en vesentlig faktor for at utfallet kan oppleves positivt. Eleven bør oppfordres til å være aktivt deltakende i klasserommet, uavhengig av stammingen, og hvor læreren åpner for gode, personlige løsninger for den enkelte. En forutsetning for å få til en god og helhetlig oppfølging innebærer et tett samarbeid med både eleven selv, foreldre, lærerne og logoped.

For logopeden og eleven selv er læreren en viktig ressurs og nærperson, som kan bli en støttende «treningspartner » på en skolearena hvor den muntlige kompetansen vektlegges sterkt. Læreren kan spørre på en positiv måte hva barnet arbeider med hos logopeden. Logopeden bør legge stor vekt på å inkludere læreren og foreldrene i treningsforløpet, spesielt i situasjoner hvor eleven har fåtti oppgave å øve på noe spesielt knyttet til sin snakking/ stamming og sin kommunikasjon og relasjon med andre.

Stamming og relevant forskning

I et snart avsluttet doktorgradsarbeid med tittelen Stammebehandling – hva hjelper for hvem?, framkom ønsket om å oppleve kontroll over stammingen som en av de viktigste delmålene (). Studien skulle blant annet kartlegge hvilke mål og ønsker voksne som stammer, har i samarbeidet med logopeden, og bistå med persontilpasset behandling. For flere av deltakerne, selv de med en mild-moderat taleflytvanske, var stammingen en sårbar utfordring som daglig opptok dem. Studien viste også at majoriteten av deltakerne hadde et økt fryktnivå i møte med fremmede personer. Resultatet samsvarer med opplysninger som framkom i prosjektet Å være voksen – og stamme (samarbeidsprosjekt mellom
Norsk interesseforening for stamming og løpsk tale, Statped og HiOA), der målet med prosjektet var tredelt: å bidra til systematisert kunnskap om stamming hos voksne, å bidra med mer kunnskap hos behandlere og hjelpeinstanser, og å synliggjøre problemstillinger som kan være gjenstand for forskning senere. Prosjektet var et samarbeid mellom Høgskolen i Oslo/Akershus (nå OsloMet), Statped (avdeling språk/tale) og NIFS (Norsk interesseforening for stamming og løpsk tale) og var finansiert med midler fra Extrastiftelsen Helse og Rehabilitering ().

Et veldig interessant funn under kartleggingen var at deltakerne vektla skoleårene i barndoms- og ungdomsskolealder som spesielt betydningsfulle for deres egen utvikling senere i livsløpet. Opplevelser og erfaringer som de husket, og som de trakk fram som negative eller positive, hadde vært med å prege dem senere i livet. Dette bekrefter at hendelser, møter eller reaksjoner som barn og ungdom opplever sammen med andre elever og lærere på grunnskolenivå, setter varige spor. Vi tar ofte våre historier med oss og møter framtiden med det livet vi har levd ().

Statpeds rolle

Statpeds rolle er å støtte og utvikle kompetansen hos foreldre, lærere og fagpersoner som jobber med personer med taleflytvansker. Gjennom drøftinger, individbaserte utredninger, utprøvende tiltak, kurs, veiledning, undervisning, familiesamtaler og informasjonsformidling, ønsker vi å bidra til gode tiltak og en større forståelse både hos personene selv som søker hjelp og bistand, og i befolkningen generelt. Personer som stammer, er tjent med at kunnskapen om stamming er god og oppdatert i den generelle befolkningen, ikke minst hos pedagogisk personale i barnehager og skoler. Statped har allerede etablert et godt samarbeid med flere høgskoler og universiteter i Norge for å styrke og utvikle kunnskapen ytterligere. På flere av høgskolene er informasjonen satt sammen og basert på felles kortforedrag hvor ulike fagpersoner forteller om ulike språk-, tale- og kommunikasjonsvansker som er relevante for et pedagogisk personale å kjenne til, inkludert stamming og løpsk tale. Dette er et pågående arbeid, og det jobbes for å nå ut til enda flere.

Litteraturhenvisninger

ALBRIGTSEN, A., STAURI, T., WRIGHT, M.A. (2017). Ord til besvær: Livet med stamming. Abstrakt forlag.

CHANG, S.E, ZHU, D.C, CHOO, A. & ANGSTADT, M. (2015). White matter neuroanatomical differences in young children who stutter. Brain. 138, s. 697–711.

CIESLAK, M, INGHAM, R.J., INGHAM, J.C. & GRAFTON, S.T. (2015). Anomalous White Matter Morphology in Adults who Stutter. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58, s. 268–267.

GUTTORMSEN, L.S., KEFALIANOS, E. & NÆSS, K.-A. B. (2015). Communication attitudes in children who stutter: A meta-analytic review. Journal of Fluency Disorders, 46, s. 1–14.

RAPPANA OLSEN, B. & SØNSTERUD, H. (2017). Stammingens skjulte sider – de emosjonelle og sosiale sporene. I: A. Albrigtsen, T. Stauri & M. Aa. Wright (red.). Ord til besvær – Livet med stamming (s. 160–168). Abstrakt forlag.

REILLY, S., ONSLOW, M., PACKMAN, A., CINI, E., CONWAY, L., UKOUMUNNE, O.C., BAVIN, E.L., PRIOR, M., EADIE, P., BLOCK, S. & WAKE, M. (2013). Natural History of Stuttering to 4 Years of Age: A Prospective Community-Based Study. Pediatrics, 132, s. 460–467.

SJØSTRAND, Å. (2017). Stamming: en stigmatiserende vanske? I: A. Albrigtsen, T. Stauri & M. Aa. Wright (red.). Ord til besvær – Livet med stamming (s. 145–159). Abstrakt forlag.

SØNSTERUD, H., FERAGEN, K., HALVORSEN, M.S., KIRMESS, M. & WARD, D. (2017) What do people search for in stuttering therapy: Personal goal-settings as a gold standard? Presentasjon på Oxford Dysfluency Conference, Oxford, UK.

SØNSTERUD, H. & HOFF, K. (2017). Hva er stamming? I: A. Albrigtsen, T. Stauri & M. Aa. Wright (red.). Ord til besvær – Livet med stamming (s. 122–132). Abstrakt forlag.

SØNSTERUD, H., SJØSTRAND, Å. & HOFF, K. (2017). Å håndtere stammingen. I: A. Albrigtsen, T. Stauri & M. Aa. Wright (red.). Ord til besvær – Livet med stamming (s. 133–144). Abstrakt forlag.

YAIRI, E. & AMBROSE, N. (2013). Epidemiology of stuttering: 21st century advances. Journal of Fluency Disorders 38, s. 66–87.