Fagfellevurdert

Engasjement i undervisningen

Engasjement fremstår ikke bare som noe en kan bringe med seg til undervisningen, men også som noe en kan utvikle gjennom undervisningen. Bør  kurs i universitetspedagogikk endres med tanke på hvordan disse kan stimulere til utvikling av personlige og autentiske former for engasjement i undervisningen?

Når universitetsstudenter evaluerer undervisning, er den positive karakteristikken de oftest anvender «engasjement». Dette er også dokumentert internasjonalt (Shuell, 1996; Walberg & Paik, 2000; Witcher, Onwuegbuzie, & Minor, 2001). Forskere har bekreftet dette som en vanlig oppfatning blant folk flest: «Students and the general public often identify enthusiasm as one of the defining characteristics of a good teacher» (Kunter et al., 2008). Også når deltakere på kurs i universitetspedagogikk blir bedt om å diskuterer mulige kriterier for tildeling av en undervisningspris, dukker «engasjement» aller hyppigst opp. «Teacher enthusiasm» ble tidlig identifisert som en kjernekvalitet ved effektiv undervisning (Brophy & Good, 1986).

Forskning på engasjement i undervisningen har gått i ulike retninger. Tidlig ble undersøkelser rettet mot å identifisere engasjerende «teacher behaviors», og da rimeligvis ut fra ståstedene til eksterne observatører. Murray (1983) klarte ved hjelp av faktoranalyse å identifisere tre faktorer der forskjellene mellom fremragende og mindre fremragende universitetslærer var signifikante, nemlig «clarity», «enthusiasm» og «rapport». Etter Wood (1998) er det beskrevet hele ni læreratferder som kan inngå i «teacher enthusiasm»: speaking in a dramatic or expressive way, variation in pitch and volume, vocal inflection, smiling and laughing while teaching, moving about while lecturing, gesturing with hands and arms, exhibiting facial gestures or expressions, eye contact, humor. Funn som dette har senere også vært benyttet til å trene opp lærere i å undervise med engasjement, for deretter å vurdere effekten på studenter når de samme lærerne alternerte mellom å undervise på engasjerte og mindre engasjert måter (Babad, 2007).

En annen forskningstilnærming har svært å studere subjektive oppfatninger hos universitetslærere som har vist engasjement for undervisning (for eksempel Kunter et al., 2011), der slike funn gjerne er blitt vurdert som personlige egenskaper hos vedkommende. Men forskere har også hatt motforestillinger mot å spørre undervisere om deres eget engasjement på grunn av «… social desirability biases and ceiling effects regarding self-reports of teachers concerning their enthusiasm» (Orosz et al., 2015). I en norsk masteroppgave ble det gjennomført kvalitative forskningsintervjuer med elleve universitetslærere som hadde ry på seg for å være engasjerte (Sunnevåg, 2007). Analysene identifiserte fire kategorier som kunne beskrive deres engasjement: trekk ved dem selv, sider ved faget, aspekter ved formidlingen, og relasjonen til andre ansatte. I en annen masteroppgave ble ni studenter intervjuet om sitt syn på engasjerende undervisning (Strand, 2007). Hennes analyser viste at også opplevd engasjement kunne beskrives som egenskaper ved underviser, fag og formidling, og dessuten som aktivisering av studenter og som samspill studenter imellom. Selv om begge disse undersøkelsene hadde et lite antall informanter, kan funnene likevel problematisere oppfatninger som at engasjement i undervisningen primært er et personlighetstrekk, eller at engasjement i undervisningen må identifiseres gjennom forhåndsdefinerte læreratferder. De universitetsansattes innenfra-perspektiv kan dermed også være en viktig innfallsvinkel til forskning på engasjement i undervisning innen høyere utdanning.

Tradisjonelt har ulike kriterier for vurdering av undervisning vært delt i fire kategorier: egenskapskriterier, prosesskriterier, resultatkriterier og profesjonelle kriterier (Lycke, 2001). Den første gruppen knytter undervisningskvalitet til måten læreren fremtrer på, dermed gjøres god undervisning i stor grad til et spørsmål om personlige egenskaper. Den andre gruppen kriterier legger mer vekt på interaksjoner mellom læreren og de lærende. En tredje måte å vurdere lærerdyktighet går ut på å analysere karakterfordelinger eller grad av gjennomstrømming blant studentene. Og for det fjerde er det utviklet profesjonelle standarder for henholdsvis tilfredsstillende undervisning, god undervisning og fremragende undervisning (Ramsden et al., 1995), kriterier som allerede er tatt i bruk ved en rekke universiteter i Australia, Canada og USA. «Engasjement» blir i en slik sammenheng klassifisert som et egenskapskriterium, og nevnes ikke under de tre øvrige tre kategoriene. Dette kan ytterligere forsterke oppfatningen av «engasjement» som et vagt og subjektiv kriterium. Det er også typisk for den spontane bruken av ordet «engasjement» blant studenter og universitetslærere at de konkrete ordmeningene kan gå i ulike retninger. 

Søk i Idunn på søkeordene «engasjement» og «undervisning» hver for seg, gir nær 500 treff.1

Fotnote: nær 500 treff.1

Idunn dekker opptil 22.000 artikler fra mer enn 50 nordiske tidsskrift. Søket ble gjort 26. oktober 2015. 

Det kombinerte uttrykket «engasjement i undervisningen» gir derimot bare fire treff i samme base, og kun i én av disse artiklene brukes «engasjement» til å karakterisere selve undervisningen (Mausethagen & Kostøl, 2010). Tilsvarende søk på «entusiasme» og «undervisning» hver for seg, gir noe over 90 treff, men ingen treff for kombinasjonen «entusiasme i undervisningen». I nordiske forskningsartikler ser det dermed ut som om begrepsparet «engasjement» og «entusiasme» sjelden benyttes for å beskrive undervisning. I internasjonal forskning på undervisning er bruken av begrepene «engagement» og «enthusiasm» langt vanligere. En ofte sitert definisjon på «engagement» lyder: «Hence, engagement is defined as a positive, fulfilling, work-related state of mind that is characterized by vigour, dedication and absorption» (for eksempel Scaufeli et al. 2002, 74). Mens en serie studier av «enthusiasm» har «…conceptualized teacher enthusiasm as an affective orientation» (for eksempel Kunter et al., 2011, s. 294). De to begrepsparene synes dermed ikke å overlappe hverandre helt på engelsk og norsk. Dette kan innebære at det man på norsk vil forbinde med «engasjement i undervisningen» i engelskspråklig litteratur kan være referert til som «enthusiasm in teaching».

Forskningsspørsmålene for denne artikkelen vil være:

  • Hvilken variasjon kan vi finne i universitetslæreres forståelse av eget engasjement i undervisningen?
  • Hvordan vil universitetslærere rangere betydningen av ulike forhold som eventuelt kan påvirke engasjement i undervisningen?

Metode

Til å belyse disse spørsmålene vil det i denne artikkelen presenteres noen funn fra en nettskjemaundersøkelse som ble gjennomført blant universitetslærere ved Universitetet i Oslo i juni 2015. Målgruppen for denne undersøkelsen var 3390 tilsatte i vitenskapelige stillinger med undervisningsoppgaver2 ved åtte fakulteter3 på Universitetet i Oslo. Ansatte som var emeriti, som var i permisjon, som hadde tatt på seg lederverv, eller som av andre grunner var fritatt for undervisning, behøvde ikke fylle ut skjemaene. Med 1229 returnerte skjema ga dette i snitt en svarprosent på 36,3.4

Fotnote: svarprosent på 36,3.4

Fakultetene imellom kunne svarprosenten variere fra 46,8 (Utdanningsvitenskap) til 17,9 (Odontologi). Svarprosenten innen de ulike stillingskategorier varierte fra 65,8 (universitetslektorer) til 17,9 (instruktørtannleger). Den sistnevnte gruppen består for en stor del av privatpraktiserende tannleger uten egne kontorer på fakultet, og semesterundervisningen var avsluttet da undersøkelsen ble gjennomført. Postdoktorer kan være tillagt fra 10 % til ingen undervisningsplikt, svarprosent for denne gruppen var 18,3.

 

Fotnote: fakulteter3

Fakultetenes offisielle navn er: Det humanistiske fakultet, Det juridiske fakultet, Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, Det medisinske fakultet, Det odontologiske fakultet, Det teologiske fakultet, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Museer, samlinger og sentre direkte underlagt universitetsledelsen var ikke invitert inn i undersøkelsen. 

Fotnote: undervisningsoppgaver2

Undersøkelsen omfattet stillingene Professor, Professor II, Dosent, Førsteamanuensis, Førsteamanuensis II, Instruktørtannlege, Førstelektor, Universitetslektor, Postdoktor, Stipendiat. Forsker og Vitenskapelig assistent ble ikke tatt med, heller ikke brøkstilling under 20 %. 

Første del av nettskjemaet kartla ulike undervisningsoppgaver og andre bakgrunnsvariabler blant universitetslærerne. Deretter ble informantene bedt om å forklare med egne ord hva de selv forsto med «engasjement i undervisningen». Så fulgte en del spørsmål med lukkede svar der de først skulle angi grad av eget engasjement og deretter forholde seg til ulike påstander og utsagn vedrørende engasjement, som var utarbeidet på grunnlag av funn fra to tidligere nevnte undersøkelser (Sunnevåg, 2007; Strand, 2007) som var pilotstudier for denne.

Resultater, kvantitative data

I det følgende vil ulike kvantitative svarfordelinger bli sett i lys av forskjellige bakgrunnsvariabler.

Tabell 1. «Hvordan vil du selv karakterisere ditt eget engasjement mens du underviser?» Svar fordelt etter antall. Prosent i parentes.
Eget engasjement i undervisningen Til sammen
Svært lite Lite Verken lite eller mye Mye Svært mye  
4 4 81 828 312 1229
(0,3%) (0,3%) (6,6%) (67,4%) (25,4%) (100,0%)

Som tabellen viser, er denne svarfordelingen ekstremt skjev ved at hele 1140 informanter (92,8 %) plasserer seg innenfor «mye engasjement» eller «svært mye engasjement». Det meste av informasjonen er knyttet til disse to høyeste verdiene. En måte å kartlegge variasjon i universitetslærernes engasjement på, kan dermed være å se hvordan «svært mye engasjement» eventuelt vil variere med andre forhold.

Tabell 2.«Hvordan er undervisningsansvaret ditt fordelt på ulike undervisningsformer?» Svar fordelt etter antall.
Undervisningsform 1 2 3 4 5
  Ingen undervisning Lite undervisning Nærmest halvparten av undervisingen Mye undervisning All undervisning
Forelesninger 221 384 344 243 37
Seminarer 389 398 209 188 45
Smågrupper 493 325 149 197 65
Veiledning 190 393 295 316 35
Annen und. 469 205 72 67 13

For å undersøke om engasjement kan variere med undervisningsform, ble informantene bedt om å angi fordeling av eget undervisningsansvar på ulike undervisningsformer. Mange holder naturligvis flere former for undervisning, men ved å selektere ansatte som har krysset av for verdiene «mye undervisning» eller «all undervisning», kan en identifisere undergrupper av ansatte som i hovedsak arbeider innenfor én av undervisningsformene, samtidig som disse undergruppene vil være gjensidig ekskluderende. 

Tabell 3. Antall ansatte som i hovedsak underviser innenfor én undervisningsform, og andel ansatte innen hver kategori som har rapportert «svært mye engasjement» (antall og prosent).
Undervisningsform Antall Ansatte som i hovedsak underviser innen denne undervisningsformen Andel ansatte blant disse med svært mye engasjement
    Antall Prosent
Forelesninger 280 92 32,9%
Seminarer 233 75 32,2%
Smågrupper 262 72 27,5%
Veiledning 351 107 30,6%
Annen undervisning 80 31 38,8%

Tabellen ovenfor viser antall universitetslærere som har hovedtyngden av sin undervisning innenfor én undervisningsform, samt hvor mange fra hver av disse gruppene som har rapportert om svært mye engasjement. For utvalget som helhet (N = 1229) gjaldt dette 25,4 % av de ansatte (jf. tabell 1). At man anvender én undervisningsform innebærer at denne prosenten stiger til over 30 % for forelesninger, seminarer og for veiledning. Andelen med «svært mye engasjement» var imidlertid aller høyest, med hele 38,8 % for kategorien «Annen undervisning», der laboratorieundervisning utgjorde ¾. Det er dermed ikke umulig at laboratorieundervisning gir spesielle muligheter for å bli engasjert.

Tabell 4. «På hvilke utdanningsnivåer har du dine undervisningsoppgaver?» Svar fordelt etter antall.
Utdanningsnivå 1 2 3 4 5
  Ingen undervisning Lite undervisning Nærmest halvparten av undervisningen Mye undervisning All undervisning
Bachelor-nivå 407 189 255 244 134
Master-nivå 231 276 320 255 147
Ph.D.-nivå 555 356 162 136 120

Informantene ble bedt om å angi hvordan undervisningsoppgavene deres fordeler seg på ulike utdanningsnivå. Med samme fremgangsmåte som under tabell 2, kan en også her identifisere gjensidig ekskluderende grupper av ansatte som i hovedsak underviser på ett av de tre nivåene. 

Tabell 5. Antall ansatte som i hovedsak underviser på ett utdanningsnivå, og andel ansatte innen hver kategori som har rapportert «svært mye engasjement» (antall og prosent).
Utdanningsnivå Antall ansatte som i hovedsak underviser på dette nivået Andel ansatte blant disse med svært mye egasjement
    Antall Prosent
Bachelornivå 378 96 25,4%
Masternivå 402 127 31,6%
Ph.d.-nivå 156 53 34,0%

Blant ansatte som i hovedsak underviser på bachelornivå, rapporterer 25,4 % om «svært mye engasjement», det samme som for utvalget som helhet (jf. tabell 1). Denne andelen stiger til 31,6 % på masternivå og ytterligere til 34,0 % på ph.d.-nivå.

Tabell 6. Antall ansatte innenfor hver stillingskategori, og andelen av disse som har rapportert «svært mye engasjement» (antall og prosent).5

 

Stilling Antall ansatte Andel ansatte blant disse med svært mye engasjement
    Antall Prosent
Professor 347 91 26,2%
Professor II 124 27 21,8%
Dosent 2 0  
Aman./Førsteaman. 206 56 27,1%
Førsteaman. II 39 8  
Instruktørtannlege 21 8  
Førstelektor 23 9  
Universitetslektor 102 41 40,2%
Postdoktor 77 22  
Stipendiat 259 43 16,3%
Annen stilling 29 7  
Total 1229 312 25,4%

 

Fotnote: (antall og prosent).5

Det er ikke beregnet prosenter av tall under 100.

 

Innenfor de største stillingskategoriene (n > 100) ligger andelene som har rapportert «svært høyt engasjement» relativt nær gjennomsnittet for hele utvalget (25,4 %). Stipendiatene ligger derimot under dette gjennomsnittet (16,3 %) og universitetslektorene markert over (40,3 %). 

Tabell 7. «Hvordan vil du selv karakterisere ditt eget engasjement mens du underviser?» Svar fordelt på ulike aldersgrupper av ansatte (antall og prosent).
Aldersgruppe Eget engasjement i undervisningen
  Svært lite Lite Verken lite eller mye Mye  Svært mye           
20-29 1 1 21 72 12 107
      (19,6%) (67,3%) (11,2%) (100,0%)
30-39 0 2 24 177 72 275
      (8,7%) (64,4%) (26,2%) (100,0%)
40-49 1 1 12 198 62 274
      (4,4%) (72,3%) (22,6%) (100,0%)
50-59 1 0 12 194 94 301
      (4,0%) (64,5%) (31,2%) (100,0%)
60-69 1 0 12 183 69 265
      (4,5%) (69,1%) (26,0%) (100,0%)
over 70 0 0 0 4 3 7
Total 4 4 81 828 312 1229

I tabell 7 er hele svarfordelingen for «eget engasjement i undervisningen» brutt ned på ulike aldersgrupper. For utvalget som helhet er alternativet «verken mye eller lite engasjement» valgt av 6,6 %, men innen aldersgruppen 20–29 år er det hele 19,6 % som har markert for dette svaret. Under alternativet «svært mye engasjement» er det to aldersgrupper som klart avviker fra totalgjennomsnittet på 25,4 %. Dette gjelder aldersgruppen 20–29 år (11,2 %) og aldersgruppen 50–59 år (31,2 %.)

 
Pedagogisk basiskompetanse Eget engasjement i undervisningen
  Svært lite Lite Verken lite eller mye Mye Svært mye  
Ja 1 0 22 378 151 552
      (4,0%) (68,5%) (27,4%) (100,0%)
Nei 2 4 52 341 108 507
      (10,3%) (67,3%) (21,3%) (100,0%)

Tabell 8. «Hvordan vil du selv karakterisere ditt eget engasjement mens du underviser?»Svar fordelt på ansatte med og uten pedagogisk basiskompetanse.6 Antall svar. Prosent i parentes.

Fotnote: basiskompetanse.6

I 2015 kom det forslag til nye forskrifter fra Universitets- og høgskolerådet om at annen pedagogisk utdanning (for eksempel grad innen pedagogikk, PPU, lærerprøve med mer) ikke lenger skal gi fritak for kravet om pedagogisk basiskompetanse. Gjeldende regelverket ved UiO opererer imidlertid fortsatt med slike fritak. Derfor kan det knyttes usikkerhet til om informanter som har krysset av for alternativene «tilsvarende utdanning» eller «fritak» faktisk har pedagogisk basiskompetanse. Disse to kategoriene med til sammen 168 svar, er dermed ikke tatt med i tabell 8. 

«Mye engasjement» rapporteres av omtrent samme andel av universitetslærere, enten de har pedagogisk basiskompetanse eller ikke. Blant ansatte som har gjennomført universitetspedagogiske kurs, er det imidlertid flere som angir «svært mye engasjement» og færre som angir «verken lite eller mye engasjement» sammenlignet med ansatte uten pedagogisk basiskompetanse.

Tabell 9.«Nedenfor er ført opp ulike mulige kilder til engasjement i undervisning. Marker for hver kilde i hvilken grad den er uviktig eller viktig for deg.» (Antall og prosenter.) Svar fordelt etter antall. Prosent i parentes.
Kilde 1 2 3 4 5 Total
  Ikke viktig     Svært viktig Ingen formening  
Engasjement er en personlig egenskap ved meg selv 25 77 397 699 31 1229
  (2,0%) (6,3%) (32,3%) (56,9%) (2,6%) (100,0%)
Engasjement skyldes forholdet til mitt eget fag 7 50 241 918 13 1229
  (0,6%) (4,1%) (19,6%) (74,7%) (1,1%) (100,0%)

Engasjementet er knyttet til selve formidlingen

24 123 480 572 30 1229
  (2,0%) (10,0%) (39,1%) (46,5%) (2,4%) (100,0%)

Tabellen viser rangeringen av de tre kildene til engasjement som informantene i nettskjemaundersøkelsen anså som de tre viktigste.7

Fotnote: tre viktigste.7

I tabell 9 og tabell 10 er det utelatt en del items som ikke var like relevante for denne artikkelen. 

Selv om 56,9 % av universitetslærerne mener at engaI tabell 9 og tabell 10 er det utelatt en del items som ikke var like relevante for denne artikkelen.sjement som en personlig egenskap er svært viktig for dem, er det hele 74,7 % som fremhever forholdet til eget fag som svært viktig.

Tabell 10. «Nedenfor følger noen utsagn om engasjement i undervisning. Marker for hvert utsagn i hvilken grad du er uenig eller enig.» Svar fordelt etter antall. Prosent i parentes.
Utsagn 1 2 3 4 5 Ikke relevant for meg
  Helt uenig       Helt enig
Jeg blir som regel engasjert når jeg legger frem noe 3 17 142 421 638 8
  (0,2%) (1,4%) (11,6%) (34,3%) (51,9%) (0,7%)
Jeg vil karakterisere meg selv som en entusiastisk person 17 80 274 422 427 9
  (1,4%) (6,5%) (22,3%) (34,3%) (34,7%) (0,7%)
Mitt engasjement i undervisningen skyldes at jeg brenner for faget mitt 10 21 159 436 597 6
  (0,8%) (1,7%) (12,9%) (35,5%) (48,6%) 0,5%)
Når jeg underviser, er det viktig at studentene forstår det jeg forklarer 2 5 26 195 995 6
  (0,2%) (0,4%) (2,1%) (15,9%) (81,0%) (0,5%)

I tabell 10 har informantene angitt grad av enighet/uenighet med noen utsagn vedrørende engasjement i undervisning. Hele 81,0 % av universitetslærere sier seg helt enige i at studentenes forståelse er en viktig side ved undervisningen deres.

Resultater, kvalitative data

Før de fikk se spørsmålene med de lukkede svaralternativene, var informantene blitt bedt om å svare på det åpne spørsmålet «Hva forstår du med engasjement i undervisningen?» I dette avsnittet vil universitetslærernes beskrivelser av engasjement bli undersøkt med tanke på hvordan de eventuelt kan bekrefte eller nyansere funnene ovenfor.

To eksempler kan illustrere noe av variasjonen i svarene, fra «Entusiasme» til «Evnen til å formidle begeistring og nysgjerrighet i en faglig ramme». Første trinn i den kvalitative analysen var å finne nøkkelord i universitetslærernes egne omtaler av engasjement. I alt ble det registrert 2033 ulike nøkkelord som var sentrale i beskrivelsene. Noen universitetslærere kunne benytte få nøkkelord, andre kunne anvende flere, og identiske nøkkelord kunne også bli brukt av mange. Andre trinn var å samle nøkkelord som uttrykte noenlunde samme mening under en fellesbetegnelse.8

Fotnote: fellesbetegnelse.8

Eksempelvis ble «fag» stående som en fellesbetegnelse for nøkkelord som (her i alfabetisk rekkefølge) fagdisiplin, faglig emne, fagområde, fagfelt, faglig forankret, faglig informasjon, faglig kunnskap, faglig kompetanse, faglighet, felt, forskning innen faget, forskningsbasert kunnskap, innhold, stoff, tema, tematikk, undervisningsstoff, undervisningsinnhold. 

Til slutt ble disse fellesbetegnelsene sortert i noen få kategorier. Den første kategorien kom til å bestå av betegnelsene som desidert hyppigst var benyttet til å beskrive engasjement generelt. Den andre kategorien kom til å inneholde betegnelser som først og fremst beskrev engasjement hos den som underviser, mens den tredje kategorien kom til å inneholde betegnelser som impliserte engasjement i forhold til de som undervises. 

Tabell 11. Engasjement: generelle beskrivelser
Tabell 11. Engasjement: generelle beskrivelser
Fellesbetegnelse Antall ganger nøkkelrod under en betegnelse er benyttet
Fag  307
Interesse 257
Formidling 242
Forberedelse 116

Engasjement relateres her fremfor alt til universitetslærernes egne fag og deres interesse for faget. Fellesbetegnelsen «formidling» brukes hos enkelte synonymt med undervisning, men er hos flere et utrykk for at det i tillegg til undervisningens innhold er mye annet som kan formidles av en engasjert lærer. At forberedelse fremheves, viser at engasjement for mange ikke er noe en kan ta for gitt eller ta lett på. 

Tabell 12. Engasjement som beskrivelser av den som underviser
Fellesbetegnelse Antall ganger nøkkelord under en betegnelse er benyttet  
Entusiasme 82
Glede 64
Tilstedeværelse 50
Personlig 43
Brenne for 41
Følelsesmessig 36
Iver 34
Innlevelse 31
Motivasjon 24
Begeistring 21
Inspirasjon 20
Levendegjøring 19
Nysgjerrighet 19
Glød 17
Energi 16
Oppdatert 16
Involvering 13
Spennende 13
Bry seg om 11

Tabellen ovenfor viser 19 fellesbetegnelser for stikkord som til sammen er benyttet 570 ganger. Disse fellesbetegnelsene representerer om lag 2/3 av all ordbruken og kan dermed tillegges en viss tyngde når denne siden ved engasjement beskrives. Engasjement hos den som underviser forbindes med positive følelsesmessige komponenter som glede, begeistring og inspirasjon. Styrken i engasjement karakteriseres med betegnelser som entusiasme, brenne for, iver og glød. Engasjement kan også innebære en innstilthet overfor studentene i form av tilstedeværelse, levendegjøring eller bare det å bry seg. 

Tabell 13. Engasjement som beskrivelse av forholdet til de som undervises
Fellesbetegnelse Antall ganger nøkkelord under denne betegnelse er benyttet 
Vekke interesse blant studentene 73
Fremme læring hos studentene 71
At studentene skal forstå 56
Aktivisere studentene  34
Invitere til dialog med studentene 31
Vise interesse for studentene 31
Engasjere studentene 28
Vekke engasjement hos studentene 26
Motivere studentene  19
Vekke nysgjerrighet 13

Tabell 13 gjengir 10 fellesbetegnelser for stikkord som til sammen ble benyttet 382 ganger, og disse fellesbetegnelsene rommer også om lag 2/3 av all ordbruken knyttet til den relasjonelle siden ved engasjement. Det viser at aspekter ved lærernes engasjement også kan være å fenge studentens interesse, hjelp dem i læringsarbeidet deres, fremme deres forståelse, engasjere dem og vekke deres eget engasjement.

Diskusjon

Det er en påfallende høy egenrapportering av «mye engasjement» og «svært mye engasjement» i nettskjemaundersøkelsen (tabell 1). Det kan se ut som om svarprosenten avspeiler en selvseleksjon blant engasjerte universitetslærere. I så fall kunne en kanskje være fornøyd med at det fra den opprinnelige målgruppen (N=3390) var mer enn en tredel (n =1140) som kunne rapportere om mye eller svært mye engasjement. Men det kan også virke som det har vært vanskelig å svare noe annet enn positivt på spørsmålet «Hvordan vil du selv karakterisere ditt eget engasjement mens du underviser?» og at dette dermed kan ha fungert som et ledende spørsmål. Som nevnt innledningsvis, har forskere også advart mot egenrapportering av engasjement blant lærere, blant annet på grunn av mulig bias i retning av et ønske om å fremstå som sosialt vellykte (jf. Orosz et al., 2015). Det er likevel mye en kan få vite om engasjement ved å spørre de engasjerte. Siktemålet med denne undersøkelsen er heller ikke å fastslå hvor engasjerte universitetslærere er, men undersøke om engasjement kan variere med ulike undervisningsoppgaver og beskrive ulike måter å være engasjert på. Dette er aspekter ved engasjement i undervisningen som mange andre forskningstilnærminger ikke vil fange opp (jf. innledningen). Tabell 3 viser at andelen svært engasjerte øker når universitetslærere får rendyrke én undervisningsform. Her kan det imidlertid også tenkes at lærere selv har fått velge en undervisningsform de trives best med, og at dette forklarer engasjementet. Noen funn tydet på at ansatte med laboratorieundervisning er særlig engasjerte. Tabell 13 sammenfatter beskrivelser avengasjement som en relasjon til dem som undervises. Det virker rimelig at å vekke interesse, aktivisere studenter, invitere til dialog eller vekke nysgjerrighet er kvaliteter som lett kan realiseres nettopp i laboratorier.

Ifølge tabell 5 kan andelen svært engasjert også øke med stigende utdanningsnivå. Forskningsnær undervisning kan forstås på ulike måter. Healey & Jenkins skiller for det første mellom undervisningsformer der studentene selv er deltakere, i motsetning til undervisningsformer der studentene er til stede i et auditorium, og for det andre mellom undervisning som dreier seg om forskningsprosesser og problemer og undervisning som dreier seg om forskningens innhold. De foreslår ut fra dette at termen «forskningsbasert undervisning» forbeholdes situasjoner der studentene selv deltar i forskning. (Healey & Jenkins, 2009, s. 70.) Det er lett å se at forskningsbasert undervisning utfra en slik definisjon lettere kan foregå på doktorgradsnivå, og at det vil være større problemer forbundet med å realisere det samme på bachelornivå. Muligheter for å undervise i emner som ligger nær opp til egen forskning, kan dermed kanskje også forklare den høyere andelen av «svært mye engasjement» på ph.d.-nivå.

Tabell 6 viser at blant stillingskategorier er andelen med «svært mye engasjement» høyest blant universitetslektorene og lavest blant stipendiatene. Lektorene er den gruppen ved universitetet som har desidert størst undervisningsplikt, med opptil 80 % av årsverket sitt knyttet til undervisning. Stipendiatene på sin side har ofte 25 % undervisningsplikt. Ved noen fakulteter kan stipendiatene også ta ut hele undervisningsplikten i et fjerde år, dersom de gjør ferdig avhandlingsarbeidet i løpet av de tre første. Funnene kan tyde på at «engasjement i undervisningen» også har sammenheng med undervisningserfaring. En fersk foreleser kan ha mer enn nok utfordringer med bare å gjennomføre et undervisningsopplegg etter en plan. En dreven foreleser vil være mer fortrolig med fagstoffet og ha bredere erfaringer med å legge det frem. Når visse grunnleggende undervisningsferdigheter er overlært eller nærmest automatisert, kan kapasitet frigjøres slik at mulighetene for å slippe til eget engasjement blir bedre.

Tabell 7 bekrefter også at andelen med «svært mye engasjement» er lavest for de yngste akademikerne i aldersgruppen 20–29 år og høyere for de i aldersgruppen 50–59 år. Og Tabell 8 indikerer høyere andeler av engasjement blant ansatte som har gjennomført universitetspedagogiske kurs, sammenlignet med ansatte uten slik pedagogisk basiskompetanse. Det er imidlertid litt over ti års forskjell i gjennomsnittsalder mellom disse to gruppene (uten basiskompetanse: 41,2 år, med basiskompetanse: 51,8 år). Selv om «engasjement i undervisningen» kan tilta i løpet universitetskarrieren, kan en altså ikke uten videre si hvorvidt det er alder eller kursdeltagelse eller en kombinasjon av de to som kan være gunstig for dette.

At engasjement er en personlig egenskap ved en selv, bekreftes av universitetslærerne i Tabell 9. Som tidligere nevnt har «engasjement» i undervisningssammenheng tradisjonelt også vært klassifisert som et egenskapskriterium (jf. Lycke, 2001). Det er derfor påfallende at universitetslærerne her fremhever forholdet til eget fag som en enda viktigere faktor. Dette funnet understøttes ytterligere gjennom deres egne beskrivelser av engasjement i Tabell 11. Som en informant skriver: «Uten emnekunnskaper – intet meningsfylt engasjement.» Dette aspektet ved engasjement har vært lite påaktet i tidligere forskning, men fremstår her som det viktigste.

Tabell 10 viser informantenes grad av enighet til «noen utsagn om engasjement i undervisningen». Hele 81 % av dem sier seg «helt enig» i utsagnet «Når jeg underviser, er det viktig at studentene forstår det jeg forklarer». Selv om konteksten omkring utsagnet dreier seg om engasjement, er ordet engasjement likevel ikke eksplisitt nevnt i utsagnet. Det kan dermed være mulig å være enig i utsagnet uten å knytte dette til engasjement. Tabell 13 er derimot basert på universitetslærernes egne beskrivelser av engasjement, og en av fellesbetegnelsene som opptrer hyppigst her, gjelder «at studentene skal forstå». Å etablere felles forståelse med studentene fremstår dermed som et vesentlig relasjonelt aspekt ved universitetslæreres engasjement.

Helt til slutt skal også nevnes en gruppe nøkkelord som de universitetsansatte bare så vidt kommer inn på, nemlig: stemmebruk, fakter, øyekontakt, smil, utstråling. Beskrivelser av kroppsspråk, som har vært svært sentrale i forskning om engasjement, glimrer her nærmest med sitt fravær. Forskning på den såkalte Dr.Fox-effekten (Naftulin et al., 1973) har i realiteten vært studier av «fingert engasjement» der bestemte atferdstyper er avtalt på forhånd. Universitetslærerne i denne undersøkelsen synes ikke å være spesielt opptatt av hvordan de selv fremstår som engasjerte. Ifølge Gelang vil studenter påvirkes av gester, øyekontakt og stemmebruk hos den som underviser. På disse områdene kan det også være variasjon i flyt, intensitet, fokus, mengde, variasjon, blanding, hastighet og timing. Men det avgjørende er ikke hvorvidt en underviser har standardiserte tilganger på slike actio-kvaliteter, men at vedkommende er i stand til å kalibrere egne ressurser opp mot den undervisningssituasjonen vedkommende inngår i (jf. Gelang, 2011, s. 68–69).

Endelig må det også understrekes at undervisning kan være god, selv om studentene opplever den som kjedelig. Tørr faglighet kan være et uttrykk for stillferdig engasjement. Engasjement må heller ikke gå på bekostning av ryddig og kritisk formidling.

Avslutning

Utgangspunktet for denne undersøkelsen har vært universitetslæreres subjektive oppfatninger av engasjement i undervisningen. Sentrale funn har vært:

  • Engasjement kan i sterkere grad kan knyttes til eget fag enn til egen person
  • Engasjement kan karakterisere den som underviser
  • Engasjement kan karakterisere forholdet til dem som undervises
  • Engasjement er ikke bare noe en bringer med seg inn i undervisningen, men også noe en kan utvikle gjennom undervisningen

«Engasjement i undervisningen» kan utfra dette forstås som noe mer enn en personlig egenskap, og som noe mer variert enn et sett med standarder man kan strekke seg mot. En mulig implikasjon for universitetspedagogikk kan være å stimulere kursdeltakere til å identifisere egne faglige undringer og intensjoner med egen formidling, med tanke på at slike komponenter etter hvert kan inngå i et autentisk engasjement i ens egen undervisning.

Forfatteravatar

Arne Skodvin

Arne Skodvin er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo, Universitetet i Oslo

Litteraturhenvisninger

Babad, E. (2007). Teachers’ Nonverbal Behavior and its Effect on Students. I R. P. Perry, & J. C. Smart (red.), The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective. (s. 201–261). Dordrecht: Springer.

Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. I M. C. Wittrock (red.), Handbook of Research on Teaching (s. 328–372). New York: Macmillan Library.

Gelang, M. (2011). Det konstfulla framförandet. Förelesarens ickeverbala kommunikation. I A. Skodvin et al. (red.), Forelesningens kunst (s. 51–70). Oslo: Unipub.

Goldenberg, D., & Dietrich, P. (2002). A humanistic-educative approach to evaluation in nursing education. Nurse Education Today, 22, 301–10.

Healey, M., & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. York: The Higher Education Academy.

Hill, Y., Lomas, L., & MacGregor, J. (2003). Students’ perceptions of quality in higher education. Quality Assurance in Education, 11(1), 15–20.

Jackson, D. L., Teal, C. R., Raines, S. J., Nansel, T. R., Force, R. C., & Burdsal, C. A. (1999). The dimensions of students’ perceptions of teaching effectiveness. Educational and Psychological Measurement, 59(4), 580–596.

Kunter, M., Tsai, Y.-M., Klusmann, U., Brunner, M., Krauss, S., & Baumert, J. (2008). Students’ and mathematics teachers’ perceptions of teacher enthusiasm and instruction. Learning and Instruction, 18, 468–482. Elsevier Ltd. (Hentet 29. februar 2016 fra http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475208000728.)

Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality and content specificity. Contemporary Educational Psychology 36(4), 289–301.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805–820.

Mausethagen, S., & Kostøl, A. (2010). Det relasjonelle aspektet ved lærerrollen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 3, 231–243. 

Murray, H. (1983). Low-inference classroom teaching behaviors in relation to six measures of college teaching effectiveness. I J. G. Donald (red.), Proceedings of the Conference on the Evaluation and Improvement of University Teaching. The Canadian Experience. Montreal: Center for Teaching and Learning Services, McGill University.

Naftulin, D. H., Ware, J. E., & Donnelly, F. A. (1973). The doctor Fox lecture: A paradigm of eductional seduction. Journal of medical Education, 48, 630–635.

Orosz, G., Tóth-Király, I., B?the, B., Kusztor, A., Kovács, Z. Ü., & Jánvári, M. (2015). Teacher enthusiasm: a potential cure of academic cheating. Frontiers in Psychology, 6, 318. (Hentet 29. februar 2016 fra http://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00318.)

Perry, R. P., & Smart, J. C. (red.) (2007). The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective. Dordrecht: Springer.

Ramsden, R., Margetson, D., Martin, E., & Clarke, S. (1995). Recognising and Rewarding Good Teaching in Australian Higher Education: A project Commissioned by the Committee for the Advancement of University Teaching (Final Report). Canberra: Australian Government Publishing Service.

Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gozáles- Romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: A confirmative analytical approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71–92. Kluwer Academic Publishers.

Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. I D. C. Berliner, & R. C. Calfee (red.), Handbook of Educational Psychology (s. 726–764), New York: Simon & Schuster Macmillan.

Skodvin, A., Flyum, K. H., Knudsen, G., & Simonsen, E. (red.) (2011). Forelesningens kunst. Oslo: Unipub.

Strand, L. J. (2007). Engasjerende undervisning. En kvalitativ undersøkelse av studenters syn på engasjerende undervisning. (Masteroppgave, Pedagogisk forskningsinstitutt). Oslo: Universitetet i Oslo.

Sunnevåg, A.-K. (2007). Engasjement i undervisningen. En eksplorerende undersøkelse av vitenskapelig ansattes oppfattelse av fenomenet engasjement i undervisningen. (Masteroppgave, Pedagogisk forskningsinstitutt). Oslo: Universitetet i Oslo.

Voss, R., Gruber, T., & Szmigin, I. (2007). Service quality in Higher Education: The role of the student expectations. Journal of Business Research, 60(9), 949–959.

Walberg, H. J., & Paik, S. J. (2000). Effective Educational Practices, Vol. 3.Geneva: International Academy of Education / International Bureau of education.

Wood A. (1998). The effects of teacher enthusiasm on students’ motivation, selective attention, and text memory. Doctoral dissertation. University of Western Ontario. Dissertations abstracts International, Section A: Humanities & Social Sciences. US, 1999, March, 59 (9–A), 3355.

Foreslåtte artikler