Kronikk

Faren for skoletvang for femåringene

Krefter vil at femåringene skal få et mer skolepreget tilbud. Noen vil til og med ha femåringen inn på skolen og inn i klasseværelset. Denne kampen viser at noen enten ikke vet hvordan femåringene lærer, eller de har klare ideologiske motiv, mener kronikkforfatteren.

Barnehagen er blitt første del av utdanningsløpet, og politikere drøfter barnehage som aldri før.  Eller  gjør de virkelig det? Spørsmålet er om interessen for barnehage virkelig gjelder barnehagen, eller om oppmerksomheten rundt barnehage er motivert ut fra interesse for skole.

Særlig gjelder dette for de eldste i barnhagen. Interessen for de yngste er fortsatt laber. Det er femåringene som er i fokus. De skal lære (enda) mer. Men hva, og hvordan?

Noen politikere tenker høyt om å senke skolestart til fire eller fem år. Andre, som Næringslivets Hovedorganisasjon (NHO), foreslår obligatorisk barnehage for femåringer. Og sammen finner de hverandre i intensjoner om å erstatte barnehagens prosessmål med skolens resultatmål. Uttrykk som «nå må det bli mer læring i barnehagen» florerer. Argumentene er at «mer læring» vil bedre skolens læringsresultater, redusere frafallet i videregående opplæring, og sikre tilstrekkelig og økt kompetanse til arbeidslivet.

Det er få argumenter som dreier seg om barnehage, men mange som dreier seg om det videre utdanningsløpet. Få drøfter barndom, barn som subjekter, at oppdraget er danning og at det faktisk finnes særtrekk ved små barns læring. Barns eksistens og danning omtales sjeldnere som et mål i seg selv. Barn omtales oftere som et middel.

Hvordan lærer femåringen?

Femåringene representerer et trinn på utdanningsstigen hvor føringene er nokså diffuse. Formelt og i prinsippetskal barnehagelov og rammeplan være styrende for mål, arbeidsmåter og innhold også for femåringene. I praksis varierer femåringenes barnehagehverdag veldig rundt i landet. Noen steder synes det som om skolens mål og innhold helt har tatt over. De politiske signalene om «mer læring» påvirker nemlig både barnehageeiere og barnehagelærere. Det gjør også de forventningene barnehagen mottar fra skolen lokalt. Verken barnehagesektoren eller den enkelte barnehagelærer kan være upåvirket over stadige utspill om at økt skolefaglig innhold i tilbudet til femåringer kan redde både norsk skole og regjeringens skolepolitikk.

«Mer læring» i barnehagen skal også bidra til at vi som nasjon kan hevde oss i den internasjonale konkurransen i framtiden. Få definerer «mer læring» til å omfatte et mangfold av kompetanser. Få utenfor sektoren selv spør hvordan en femåring lærer. Få kjenner til at det de siste årene er det gjort studier som viser at bruk av strukturerte og forhåndsplanlagte programmer for å undervise barnehagebarn, i liten grad støtter barns læring på sikt (Snow, Porche, Tabors og Harris 2007).

Tilslørende begrep

Uttrykket «mer læring» suppleres med «tidlig innsats». Og hvem vil ikke drive med det? Problemet er at politikere bruker begrepet «tidlig innsats» i minst tre ulike betydninger.

«Tidlig innsats» brukes nå både om kompensatoriske tiltak for noen barn, dernest om tiltak for å fremme likeverdige livsvilkår og sosial utjevning og – til sist – om generelle tiltak for å øke læringsinnsatsen i barnehagen. Selvsagt henger disse faktorene sammen, men det er tross alt forskjell på å skreddersy et språkopplegg til en bestemt treåring og å endre femårstilbudet i barnehagesektoren til mer skolepreget innhold og «flere byer i Belgialæring».

Vi vet det er nær sammenheng mellom læringsutbytte og sosioøkonomiske vilkår. Politisk innsats slik at foreldre med dårlig økonomi også kan la sin femåring gå i barnehage, kan være et alternativ og en mer målrettet tidlig innsats enn å øke læringstrykket i barnehagen generelt.

Stadig mer skolepreg

Det er forsket grundig på hvordan femåringer lærer best, men det er i Norge forsket lite på organisering og innhold i femårstilbudet. En viktig kilde er likevel kartleggingen Rambøll gjorde i 2010 som grunnlag for NOU 2010/8 Med forskertrang og lekelyst. Så er spørsmålet om ikke innholdet i den såkalte førskoletreningen også har endret seg etter dette.

Har  politikeres  forventninger  om «mer læring» og et tettere samarbeid med skolen allerede gjort femårstilbudet enda mer skolepreget de siste årene? Kanskje det skjer «mer læring» nå enn for bare få år siden? Undertegnede, som har like stor kjennskap til barnehage som skole, er ikke i tvil om det. Det som for noen år siden var mål, arbeidsmåter og innhold på de laveste trinnene i skolen, preger nå opplegget for de eldste i barnehagen. Barnehagen er mer opptatt av barns kompetanse og prestasjoner. Kanskje sektoren i større grad burde fått fram at den allerede har beveget seg i retning av en utdanningsbarnehage?

Barndom som mellomsteg

Det store spørsmålet er hva vi ønsker barn skal bruke barndommen til. Debatten om «mer læring» avdekker at det foregår en ideologisk kamp om barndom og barnehage. Når barnehagen i stadig sterkere grad begrunnes ut fra å være et effektivt virkemiddel for å støtte framtidig utdannings-, arbeids- og næringsliv, reduseres barndommen til en overgangsperiode (Näsman 1995). Barndommen oppfattes som en forbigående tilstand på vei mot målet; en fullt utviklet voksen.

Dermed blir femårsalderen et slags forstadium til videre skolegang og framtidig voksenliv. Og et forstadium er noe som kan effektiviseres, slik at innsatsen mest mulig kan rettes mot det som kommer etterpå, det som virkelig gjelder. Noen peker på at barnet og bruk av barndommen dermed er satt i systemets tjeneste. Anerkjente forskere og teoretikere (som Gopnik 2009 og Sommer 2014) advarer mot en økende pedagogisering av barns liv og hverdag, hvor mangfoldige opplevelser erstattes av forventninger om prestasjon. De advarer mot å fortrenge den frie, spontane leken til fordel for målrettede, voksenstyrte aktiviteter. Et for stort læringstrykk og for stor vektlegging av akademisk suksess fører til bekymringer hos en del barn.

Stadig flere forskere er urolige fordi lek verken anerkjennes eller respekteres i visse miljøer. Manglende innsikt og forståelse gjør at leken oppfattes som lite produktiv og nyttig. Effektiviseringen av barndommen viser seg også ved at femåringen bombarderes med vurderinger. Femårsalderen er blitt en intens kartleggings- og diagnostiseringsperiode.

«Same shit, new wrapping»

De politiske argumentene rundt «mer læring», rundt innføring av resultatmål og rundt senket skolestart, er ikke nye. De minner sterkt om innspill i debatten før seksårsreformen i 1997. Til grunn for seksårsreformen var tosentrale argumenter. Det ene var at senket skolestart (og dermed tidligere innsats) ville føre til økt kunnskap og kompetanse i skolen. Det andre argumentet var at tidlig innsats ville redusere sosiale forskjeller. Nå viste det seg etter hvert at disse effektene uteble.

Tvert om ga senket skolestart reduserte prestasjoner og økte sosiale forskjeller. Er det da sikkert at «mer læring» i barnehagen vil føre til økte prestasjoner og reduserte sosiale forskjeller i denne omgang? Holder argumentene? Nei, mener Peder Haug (Første steg 2/2014).

Liten effekt

De langsiktige konsekvensene både for hvert enkelt barn og for utdanningssystemet er både omdiskuterte og usikre. Mens særlig ett norsk forskningsmiljø til stadighet fremhever forsking som viser positive effekter av «tidlig innsats» og «mer læring» i barnehagen, er det ikke vanskelig å finne forskning som viser det motsatte. Sommer (2014) har en grundig gjennomgang av fire omfattende studier og forskningssynteser. Han konkluderer slik:

  • Tidlig skoleorientert læring har ingen varig positiv effekt.
  • Tidlig skoleorientert læring har negativ effekt på barns utvikling av kunnskap og intelligens (!).
  • Tidlig skoleorientert læring truer motivasjonen for å lære senere i løpet.
  • Små barn synes å være verken fysisk eller mentalt forberedt på strukturert læring.
  • Det er grunnlag for å påstå at «tidlig start, senere taper».

Selvsagt er det ikke slik at tidlig innsats og læring er et problem som bør unngås og bekjempes. Men det ene viktige spørsmålet vi bør stille oss er hva barn trenger av sentrale kompetanser for å mestre livet. Det andre spørsmålet er hvordan barn lærer.

Femåringen som middel?

Det er lett å idyllisere og sentimentalisere barndommen. Selv om barn enda kan oppleve solfylte dager med saft og vafler i tantes hengekøye, er de store trekkene endret. Postmoderne barn i vår del av verden har en oppvekst og hverdag preget av klokkestyring, mediepåvirking, tvetydighet, kompleksitet, forhandlinger og materiell velstand. De balanserer mellom å være subjekter i eget liv og å delta i den regisserte hverdagen og det forhåndsdefinerte livet.

På den ene siden er femåringene handlende, deltakende, lekende, lærende subjekter. På den andre siden er de et middel for å fremme framtidig vekst og velstand. Igjen blir spørsmålet hva femåringen bør bruke det avsluttende barnehageåret på. Svaret vil være verdiavhengig.

Danning eller skoleklarhet?

Rent formelt har verken barnehageloven eller rammeplanen mål og intensjoner formulert spesifikt for femåringene. Barnehagens formål vektlegger et bredt, helhetlig læringssyn hvor danning både er sentralt og sammenvevd med leik, omsorg og læring.

Nå er danning et komplekst begrep. Kort kan danning beskrives som en alltid pågående utviklingsprosess, og angir i vår sammenheng både en ønsket retning og et framtidig ønsket resultat for det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Danningsbegrepet omfatter både en individdimensjon og en samfunnsdimensjon.

Individdimensjonen vektlegger subjektskaping, identitet, medskaping, medvirkning og selvregulering. Samfunnsdimensjonen vektlegger demokrati, utdanning, tradisjon, kultur og natur. Barnehagens danningsarbeid blir på denne måten rettet både mot barn, barndom, utdanning og samfunn.

Dermed blir det umulig å redusere femåringenes læring til kunnskap, formidling av fakta og memorering. Det blir også for snevert å redusere «førskoletreningen» til lese-, skrive- og regneforberedende aktiviteter. Det er heller ikke «mer læring» å trene på å møte skolens forventninger om å sitte stille, rette opp hånden og mestre glidelåser. Slik målforskyving og målreduksjon skjer også når femårstilbudet blir preget av stille bordaktiviteter, finmotoriske øvinger i ferdigtrykte hefter, og en slags konstruert, framtidig skolesituasjon.

Femåringens læring må omfatte både hode og kroppen og omfatte både kognitiv, sosial, emosjonell, motorisk og praktisk-estetisk læringsaktiviteter. femåringene oppnår dermed «mer læring» gjennom et mangfold av varierte opplevelser og aktiviteter. Dermed kan den skriveforberedende aktiviteten gjennomføres som kreativ skrivedans, den leseforberedende aktiviteten kan gjennomføres som dialoglesing med kos i armkroken i sofaen og de regneforberedende aktivitetene kan være like effektfulle undervegs på turen i skogen.

Femåringens læringssituasjoner

Femåringer flest stiller mange spennende spørsmål: Hva er en drøm? Hvorfor flyter en båt? Hvorfor blir det sommer? Barnehagelæreren bør heller bruke disse spørsmålene til videre læring i stedet for å presentere ferdigplanlagte opplegg.

Flere forskere (Sylvia, Melluish, Sammons, Blatchford 2003) anbefaler nemlig i mindre grad formelle læringssituasjoner. De legger i stedet vekten på mer «semi-formelle» læringssituasjoner. I disse situasjonene bidrar pedagogen med moderat voksenveiledning. Barnehagelæreren er lyttende, engasjert og interessert, og støtter barnet når det eksperimenterer, lager hypoteser, utforsker og reflekterer alene eller sammen med andre. Slik kan den voksne utvide barns egne kunnskaper og ferdigheter og skape ny kunnskap og utvikle nye ideer og ferdigheter sammen med dem.

Dette læringssynet er nært koplet både til Jerome Bruners teori om «bygging av støttende stilas» og Lev Vygotskijs teori om «sone for proximal utvikling».

«Mer læring» skjer derfor best når femåringen i disse dialogene og sosiale settingene lærer både kognitivt, sosialt, emosjonelt og praktisk. Da blir læringen plassert i barnets egen kontekst og dermed relevant. Det sosiokulturelle læringssynet vektlegger på denne måten både hvordan barnet utvikler mer kunnskap, men også gradvis utvikler sosial funksjonalitet og integreres i kultur og samfunn (Bruner 1997 og Vygotskij 1974, 1978).

Dette sosiokulturelle læringssynet står sterkt både i den norske barnehagetradisjonen og i rammeplanen. Det vil representere en vesentlig endring av verdigrunnlag og barnesyn dersom man med «mer læring» vil fremheve læringsteorier som innebærer mer formidling og måling av kunnskap.

For det er mer enn godt dokumentert at barns læringsprosesser fungerer best når lek, omsorg, språklig og sosial kompetanse fungerer som en helhet og når barns egen undring og nyssgjerrighet utgjør basis. «Hvorfor må vi lære los?» spurte en femåring. Det var et klokt spørsmål.

Framtidens utfordringer

Retorikken i dag er preget av formuleringer som «mer læring», «rasjonell og effektiv læring», «systematikk i læringsarbeidet» og «styrke barnehagen som læringsarena». Men det viktige for framtidens borgere blir å være kreativ, tenke kritisk, løse problemer, reflektere og finne alternativer.

Framtidens borgere må dessuten kunne bidra med egen deltakelse, ta ansvar for seg selv og skape relasjoner til andre. Å kunne forholde seg medvirkende, medskapende, ansvarlig og demokratisk bør dermed være sentrale mål og elementer dersom barn nå skal «lære mer» i barnehagen. Når statsråden bruker uttrykket «neste steg er å fylle mer læring i barnehagen» (Arendalsuka 2004), minner det dessverre om det forslitte uttrykket «å fylle på med mer kunnskap» og om et læringssyn hvor de voksne er aktive i sin formidling og barnet er passivt mottakende.

Tidlig starter, tidlig taper?

Ideen om «mer læring» og «tidlig innsats» har etter hvert fått godt rotfeste i den norske utdanningspolitikken. Gjennom tidlig skoleorientert innhold og særlig fokus på femåringene skal man politisk fremme sosial utjevning, forbygge frafall i videregående opplæring, unngå øking i sosialutgiftene og sikre framtidig konkurransekraft for nasjonen. Troen er sterk på at jo tidligere man lærer bokstaver og tall, jo bedre lykkes man senere i utdanningsløpet og senere i livet.

Testing av barns språkferdigheter i barnehagen og PISA-tester i skolen er aktuelle virkemidler. Dette er god intensjoner. Ingen er i mot at barn skal lære å mestre livet. Spørsmålet er om virkemidlene fører til målet. For femåringer flest står lek og vennskap, nysgjerrighet og spontanitet i fokus. Og dess tidligere man starter med strukturert og systematisk læring, dess tidligere risikerer man også at en del barn slett ikke vil oppleve mestring. De vil oppleve tap av verdighet og miste troen på å kunne lære. Økte forventninger om læringsresultater hos femåringen kan dermed også føre til «tidlig starter, tidlig taper.»

Det diskuteres lite om tidlig skoleorientering kan føre til at noen femåringer slett ikke vil oppleve mestring, og dermed også tidlig kan miste motivasjon for videre læring. Det må være mulig å holde fram at mange barn i vår (postmoderne) tid med globalisering, livslang læring og prestasjonsforventninger, muligvis kan få en bedre start dersom de får anledning til aktivt selv å undersøke og oppleve verden i sitt eget tempo, i barnesentrete, lekepregede og utviklingsorientere miljøer.

I OECD-rapporten Quality Matters in Early Childhood Education (2013) blir en helhetlig tradisjon med god bredde i innhold og en fleksibel lokal tilpasning av innholdet vurdert som en styrke. Her blir også barns rett til å leke vektlagt (Taguma, Litjens & Makowiecki 2013). Så bør vi heller vri uttrykket «mer læring» til uttrykket «bred læring»?

Og til slutt: Tør vi tenke på at hele bevegelsen med å flytte «mer av læringen» ned i barnehagen egentlig er feil medisinering? Tør vi tenke på at den store muligheten går andre veien; at det er skolen som bør ta inn over seg at barn vil lære mer dersom mer av barnehagens læringssyn og læringsaktiviteter blir praktisert der?

Forfatterbilde

Sigurd Aukland

Sigurd Aukland er assisterende kommunalsjef i Etat for skule og barnehage i Klepp kommune i Rogaland. Han var medlem av arbeidsgruppen som skrev forslag til revidert rammeplan.

Litteraturhenvisninger

Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Gopnik, A. (2009). The Philosophical Baby: What Children’s Minds Tell Us About Truth, Love, and the Meaning of Life. Farrar, Straus and Giroux.

Gopnik, A. (2011). Paper. Why Preschool Shouldn’t Be Like School. New research shows that teaching kids more and more, at ever-younger ages, may backfire.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2002). Fra kvalitet til meningsskaping. Oslo: Kommuneforlaget.

Näsman, E. ( 1995). Vuxnas intresse av att se med barns ögon. I: Seendet och seendets villkor En bok om barns och ungas välfärd. Stockholm. HLS förlag. OECD-rapport (2013) Quality Matters in Early Childhood Education.

Sommer, D (2014) Barndomspsykologi – Små barn i en ny tid. Oslo. Fagbokforlaget.

Snow, C., Porche, M., Tabors, P., & Harris, S. (2007). Is Literacy Enough? Baltimore: Paul H. Brooks Publishing.

Sylvia, K., Melluish, B., Sammons, P and Siraj Blatchford (2003) The findings of Effective Provision of Pre School Education Project. Paper; University of London, University of Oxford, University of Nottingham.

Taguma, Litjens & Makowiecki (2013) "Quality Matters in Early Childhood education and Care» Norway. OECD

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psy- chological Processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L.S. (1974) Tænkning og sprog. København. Diedrichsen forlag.

Foreslåtte artikler