Felles fokus - En studie av skolemiljøprogrammer i norsk skole

Hvordan brukes fire av de største skolemiljøprogrammene i skolen, og hvordan har programmene evaluert seg selv?


Selv om det store flertallet av norske elever trives godt i skolen, og lærings¬miljøet er bra på de fleste skoler, er det mange elever som blir mobbet og som opplever utrygghet i skolehverdagen. NOVA og Arbeidsforskningsinstituttet har fått i oppdrag av Utdanningsdirektoratet å gjennomføre et forsknings¬prosjekt der målet er å få mer kunnskap om det psykososiale miljøet i grunn¬skolen. Denne rapporten, som er første rapportering i prosjektet, handler om hvordan fire skolemiljøprogrammer som alle har fått implementeringsstøtte av direktoratet, brukes i skolen, og hvordan programmene har evaluert sine inter¬vensjoner.

Målet med rapporten er dels å gi en uavhengig vurdering av de effekt¬studier som programeierne selv har foretatt, og dels analysere bruken av pro¬grammene i praksis – hvordan skoler tar programmene i bruk, hvordan de velger programmer, og hvordan skolene erfarer å jobbe med programmene. Senere i prosjektet vil vi studere hvordan skoler tar i bruk andre virkemidler enn etablerte programmer for å forbedre elevenes trivsel og redusere uønsket atferd, og hvordan de psykososiale utfordringene i skolen fortoner seg fra elevenes eget perspektiv.

Programmene som omfattes av denne rapporten, har alle fått imple¬menteringsstøtte fra Utdanningsdirektoratet. To av programmene (Olweus-programmet og Zero) har som primærmål å redusere omfanget av mobbing. Ett program (Respekt) tar sikte på å redusere flere former for atferdsproblemer i barne- og ungdomsskolen, og ett program har i tillegg til å forbedre skole¬miljøet som ambisjon å øke elevenes faglige kompetanse (PALS). Program¬eierne har foretatt empiriske evalueringer av alle programmene, der de har forsøkt å avdekke om programmene fører til redusert mobbing og forbedringer i skolemiljøet. Konklusjonene fra disse studiene er at programmene «virker», i den forstand at skolemiljøet er blitt forbedret etter at programmet ble imple¬mentert i større grad enn det ville vært uten denne implementeringen.

Felles for programmenes evalueringer er altså at det er programeierne eller forskerne som står bak programmene som selv har foretatt evalueringen av egne programmer. I 2010 publiserte imidlertid forskningsinstituttet NIFU en analyse av de nasjonale elevundersøkelsene som viste at omfanget av mobbing ikke var lavere på skoler som hadde brukt antimobbe- og læringsmiljøpro¬grammer, og at læringsmiljøet heller ikke var bedre på disse skolene. Selv om studien ikke var godt egnet til å effektevaluere programmene, bidro den til å reise kritiske spørsmål om effekter og virkninger av de ulike programmene.

Den foreliggende rapporten baserer seg på en litteraturgjennomgang og en vurdering av alle de studiene som har vært brukt for å evaluere effekten av de fire nevnte programmene. I tillegg har vi gjennomført egne empiriske studier for å få mer kunnskap om hvordan programmene brukes av skolene i praksis. For å få en oversikt over bruken av skolemiljøprogrammer gjennomførte vi mot slutten av 2013 en spørreundersøkelse til 455 skoleledere i det sentrale østlands¬området. På bakgrunn av kunnskapen vi fikk fra skolene, har vi videre dybde¬intervjuet skoleledere og lærere ved elleve skoler som har brukt programmene. Åtte av skolene ble valgt ut fordi de oppga å ha gode erfaringer med bruken av programmer i skolen, mens de tre siste hadde mer varierte erfaringer.

Vurdering av programmenes egenevalueringer

Hvordan har de fire skolemiljøprogrammene med implementeringsstøtte fra Utdanningsdirektoratet evaluert sine intervensjoner, og hva slags kvalitet kan en si at disse evalueringene har, målt etter vitenskapelige kriterier? Litteratur¬gjennomgangen viser at de fleste evalueringene kan vise til en positiv endring på de utfallsmålene som programmene bruker, målt omtrent ett år inn i imple¬menteringsfasen. Enkelte studier har vist at nivået som regel enten blir opprett¬holdt eller fortsetter svakt nedover i en toårsperiode etter implementeringen.

I evalueringen av Olweus-programmet er det påvist endringer så lenge som fire år etter at programmet ble implementert. Selv om det finnes enkeltresultater som viser negativ eller ingen sammenheng, er det ingen av evalueringene som konkluderer med negative virkninger av programmene.

Å dokumentere kausale virkninger av skolebaserte tiltak stiller høye meto¬diske krav til forskningsdesign. Å vise at programbruken medfører en endring i læringsmiljøet eller nedgang i mobbing, er ikke nok. Hovedutfordringen er å finne relevante, men upåvirkede, sammenligningsgrupper, og deretter påvise at utviklingen ved programskolene er mer positiv eller skjer i høyere takt enn det som er tilfelle for sammenligningsgruppa.

Innen skolemiljøforskningen kan dette være særlig krevende fordi alle skoler er pålagt å drive et aktivt skolemiljøarbeid, noe som gjør at få eller ingen skoler er optimale for å inngå i en slik sammenligningsgruppe. Alderskohort-designet som er valgt i evalu¬eringene av Olweus-programmet, Respekt og Zero, kommer rundt dette problemet ved å sammenlikne elever på samme alder ved samme skole, og sammenligne perioden før tiltaket settes inn med perioden etter at tiltaket er igangsatt. Dette virker som en god strategi, gitt utfordringene som knytter seg til å sammenlikne mellom skoler.

Gjennomgangen av effektstudiene viser at resultatene fra Olweus-programmet er de mest konsistente. Det er i evalueringen av dette programmet at effektene er størst, og det er dette programmet som i størst grad har empirisk dokumentert (og avvist) mulige innvendinger mot kausale tolkninger av funnene. At Olweus-programmet har påvist redusert mobbing både på 1990-tallet (der den generelle trenden var økte problemer) og på 2000-tallet (der utagerende problemer jevnt og trutt har gått nedover) tyder på at historiske trendeffekter ikke kan forklare evalueringsresultatene.

Etter vår vurdering er kvaliteten på store deler av evalueringen av Olweus-programmet høy og de empiriske testene særdeles grundige. Det er bare på ett punkt vi mener det er grunn til å sette et spørsmålstegn ved evalueringen av Olweus-programmet, og det gjelder hva elevene legger i mobbebegrepet når de svarer på spørreskjemaet.

Etter vår oppfatning kan målingen av mobbing være utsatt for det som i forskningslitteraturen kalles for testeffekter– at bruken av programmet endrer måten respondentene oppfatter mobbing på, slik at man i realiteten måler forekomsten av et annet fenomen før interven¬sjonen enn etter. Barna kan tenkes å lære gjennom programmet at mobbing har en smalere definisjon enn de bruker i dagligtale. Dette kan ligge bak en reduksjon av forekomsten av «mobbing», uten at hendelsene som vi fortolker som mobbing egentlig er redusert, og kan ha bidratt til å overestimere effek¬tene i særlig de tidligste studiene. Hvor stort problemet eventuelt er, er vanskelig å avgjøre med bakgrunn i den empirien som finnes. Det vil derfor være av stor verdi å få undersøkt nærmere hvordan barn og unge svarer på spørreskjemaene, og hva de har lagt i mobbebegrepet når de krysser av i skjemaet henholdsvis før og etter at intervensjonen har funnet sted.

Resultatene fra evalueringene av Zero og Respekt er til dels utsatt for det samme problemet fordi de langt på vei bruker det samme undersøkelses¬designet. Samtidig viser evalueringene av disse to programmene mer vari¬erende resultater, og det er heller ikke gjennomført like mange analyser som i Olweus-programmet for å sannsynliggjøre at programmene har hatt effekt. Likevel viser også disse evalueringene stort sett positive resultater, selv om vi mener det kan være grunn til å være kritisk til om svaralternativene i spørre¬skjemaet som er brukt for å evaluere disse programmene, har vært utformet på en måte som gjør at de godt nok klarer å fange opp endringer i mobbing etter at programmet er innført. Særlig i evalueringen av Respekt er det vanskelig å tolke hva tallene som indikerer endring, innebærer.

Det er per i dag større uvisshet knyttet til effektene i PALS-programmet. Langt på vei henviser programeierne til evalueringsresultater fra det inter¬nasjonale programmet som PALS bygger på. Den eneste evalueringen av PALS som hittil er publisert, er basert på fire skoler som har brukt programmet. I evalueringen har man valgt et undersøkelsesdesign der en forsøker å matche programskoler med kontrollskoler. Selv om skoler er matchet etter alder og geografisk område, kan det være betydelige forskjeller mellom skoler selv om de ligger i samme kommune. Denne evalueringen gir ikke grunnlag for entydig å konkludere om programmets virkemåter i en norsk kontekst.

Forskerne bak PALS-programmet er bevisst på flere av svakhetene ved designet i den første evalueringen, og det er derfor prisverdig at de har satt i gang en ny, svært omfattende evaluering. Etter vår vurdering virker designet forskerne har valgt lovende, og vi vil forhåpentligvis om ikke så lang tid få ny kunnskap om virkningene av dette programmet også i en norsk kontekst.

Selv om programevalueringene konkluderer med at programmene opp¬når de ønskede virkningene, er det ut fra de publiserte evalueringsresultatene vanskelig å vite hva det er ved programmene som eventuelt virker. Det er heller ikke klart om programmene virker like godt for alle grupper av elever (med unntak av for gutter og jenter). Det kanskje viktigste spørsmålet i årene fram¬over blir å få mer kunnskap om under hvilke forutsetninger denne typen programmer virker: Er det noen skoler som lykkes bedre i programarbeidet enn andre? Og hva er det i så fall med disse skolene?


Stor programutbredelse, pragmatisk bruk

Spørreundersøkelsen til et stort utvalg skoleledere, som ble gjennomført i forbindelse med denne studien, viser at svært mange skoler bruker skolemiljø¬programmer, enten alene eller i kombinasjon. Åtte av ti skoler bruker ett eller flere skolemiljøprogrammer, og fire av ti skoler bruker ett av de fire skole¬miljøprogrammene med implementeringsstøtte fra Utdanningsdirektoratet.

Mest utbredt er Olweus-programmet (15 prosent) og PALS (tolv prosent), mens Zero og Respekt brukes av henholdsvis åtte og seks prosent av skolene. Bruken av disse fire programmene overlapper hverandre i liten grad, men det er utbredt å supplere programmene med andre programmer og generelle skole¬miljøtiltak. Det er mange likhetstrekk mellom skolene når det gjelder ut¬bredelsen av enkeltelementer og hvilke tiltak som tas i bruk, uavhengig av om skolene bruker noen av de fire programmene, om de tidligere har brukt dem, om de bruker et annet program eller ikke bruker program. Man kan si at mange slike enkeltelementer utgjør en felles pool av tiltak som alle eller svært mange skoler benytter – kanskje med små variasjoner i praksis.

Det er generelt stor oppslutning om det arbeidet som gjøres for skole¬miljøet både blant ledelsen, lærerne, elevene og foreldrene. Ifølge rektorene er interessen og engasjementet størst i skoleledelsen og minst blant foreldrene. Oppslutningen om skolemiljøarbeidet varierer lite mellom skoler som bruker de ulike programmene. Rektorer ved skoler som i løpet av de siste årene ikke har brukt programmer, og på skoler som har erfaringer med mer enn to forskjellige programmer, rapporterer om høyere oppslutning enn andre skoler.

Barneskolene bruker programmer i større grad enn ungdomsskolene, men ved de kombinerte barne- og ungdomsskolene er programbruk langt mindre utbredt på barnetrinnet enn det er på de rene barneskolene. Resul¬tatene kan tolkes som at barnetrinnet på kombinerte skoler får mindre opp¬merksomhet til sitt skolemiljø i konkurranse med ungdomsskoleelevenes mer krevende oppførsel.

Vi tolker det som framkommer gjennom spørreundersøkelsen til rektorene, som et uttrykk for at mange skoler arbeider med skolemiljøet med stor grad av pragmatisme; de lar seg inspirere og bruker elementer fra flere programmer, noe som understreker det som kommer fram gjennom intervjuer vi har foretatt med skoleledere og lærere ved skoler som bruker disse programmene. Også forskere i Skolverkets (2011) evaluering av skolemiljø¬programmer i Sverige fant at skolenes arbeid med skolemiljøet ser ut til å være sammensatt og i liten grad preget av at det kun styres under én definert programparaply.

Samtidig må det understrekes at en god del av skolene som bruker programmene med implementeringsstøtte, ikke rapporterer om at de bruker andre opplegg enn disse programmene. Dette viser konturene av et kontinuum mellom skoler, der vi i den ene enden har skoler som forholder seg mer eller mindre utelukkende til ett program eller der programmet utgjør hoved-rammen for skolens arbeid med skolemiljøet. I den andre enden – og det er her tyngdepunktet av skolene befinner seg – har vi skoler som ut fra pragma¬tisme og lokale faktorer tar i bruk mange elementer i arbeidet med skole¬miljøet, og som i mindre grad rendyrker det som programmer.


Grenser for programbruk

Spørreundersøkelsen til rektorene viser altså at det er en bred flora av pro¬grammer og tiltak som benyttes av skolene i deres arbeid for skolemiljøet. Intervjuundersøkelsen, som baserer seg på lengre gruppeintervjuer med hen¬holdsvis skoleledelsen og representanter for lærerne ved elleve skoler i østlands¬området, bekrefter dette inntrykket. Programmene brukes ofte i kombinasjon, eller enkeltelementer fra andre programmer brukes sammen med et annet «hovedprogram». På mange skoler kommer det fram at de bruker et program i sin helhet, men det er i realiteten ofte uklart for skolene hvilke elementer som inngår i programmet. Ofte finner en skole ut at enkelte tiltak fra programmet ikke passer så godt i deres arbeid, og utelater det. Så lenge grunnstrategien er preget av programmet, ser vi at skolen likevel kan forstå seg selv som en «programskole».

Basert på de ulike datakildene i prosjektet virker det rimelig å konkludere med at programmene teoretisk sett eksisterer i rendyrket form, men i praksis oppfattes og behandles de enkelte elementene i hvert program som en felles bank av tiltak som kan supplere skolens arbeid – uavhengig av hvilket program det egentlig stammer fra.

Det kan være flere grunner til dette. Dersom en skole ikke får veiledning, får dårlig veiledning eller opplever programeierne som lite mottakelige for tilbakemeldinger fra skolen, vil skolene kunne improvisere og selv utvikle sin egen form. Særlig over tid kan programeiernes eventuelle manglende tilpas¬ning til skolens virkelighet bidra til at skolene supplerer eller avslutter arbeidet med programmet. Å slutte med enkeltelementer fra programmet kan også være en måte å slutte med programmet på – litt etter litt.

En annen viktig grunn til at skolene kan supplere programmet, kombi¬nere programmer (eller bryte med programmet), er dersom ledelse og lærere opplever at viktige utfordringer i skolens hverdag faller utenfor programmets fokus. I intervjuene med skolene beskrives skolemiljøet som lite preget av vold og åpenlys mobbing.

Derimot er skjult mobbing og nettmobbing mer utbredt og vanskeligere å oppdage og få bukt med.

Særlig trekkes psykisk helse fram som et voksende problem, og som et problem som oppleves som utfordrende å håndtere for de ansatte på skolene. Svært mange av de etablerte programmene fokuserer ensidig på mobbing, atferdsproblemer eller på andre sider av skolemiljøet, og ingen av de fire pro¬grammene som beskrives i denne rapporten, har fokus på elevenes psykiske helse. Den tette sammenhengen som finnes mellom mobbing og utsatthet for mobbing på den ene siden, og psykisk helse på den andre, understreker også behovet for å se disse to fenomenene i sammenheng. Mangel på verktøy til å håndtere digital mobbing, skjult mobbing og elevenes psykiske helse, stiller skolene i villrede, og kan også tenkes å bidra til at skolene supplerer pro-grammer.

Postholm (2012) argumenterer for at det er solid dokumentasjon for at det generelt er viktig at skoler får et eierforhold til prosjekter i endrings¬prosesser, og at ledere og lærere må utvikle identitet og tilhørighet til pro¬sjektene. Dersom utviklingsarbeidet blir for mekanisk og instrumentelt, vil en heller ikke få til noen varige forbedringer. Vi tolker skolenes arbeid med pro-grammene, der de gjør egne valg om hvordan de vil bruke programmene, og om de vil supplere programarbeidet med andre tiltak, som et uttrykk for at skolene nettopp utviser eierskap til arbeidet med skolemiljøprogrammene. Det at skolene bruker programmene og andre elementer slik skolen selv synes er «best», viser et utviklingsarbeid som er viljestyrt og dynamisk, og dermed et godt utgangspunkt for varige endringer.

Fra skolenes perspektiv har en eklektisk programbruk noen klare fordeler; grunnstrukturen fra programmene kan bidra til å skape systematikk i viktige deler av skolens arbeid, programmer som oppleves som rigide eller lite treffsikre kan suppleres for å bidra til at skolen bedre kan løse sine oppgaver, og tilpasning av arbeidet med skolemiljøet til skolens virkelighet kan være viktig for at skoleledelse og lærere skal være engasjert i skolemiljøarbeidet. Slik sett ser vi det som positivt at skolene finner sin måte å jobbe med skolens psykososiale miljø på, og at de kan hente inspirasjon fra andre programmer eller tiltak.

I et slikt perspektiv er det som har blitt omtalt som «programkontami¬nering» (at bruken av et skolemiljøprogram ved en skole er «smittet» av ele¬menter fra andre programmer) altså i prinsippet ikke et problem for skolene, men primært et problem for programeierne som forsøker å dokumentere effekter av sitt program. Det kan også være et problem for Utdannings¬direkto¬ratet, som vil bevilge penger til de beste programmene, og som derfor er avhengig av å vite hvilke programmer som «virker». Det faktiske landskapet av skolenes bruk av antimobbe- og skolemiljøprogrammer står imidlertid delvis i veien for en slik strategi.


Variende bevissthet når programmer velges

I likhet med andre studier finner også vi i denne studien at skolenes kunn¬skapsgrunnlag om hva de forskjellige programmene står for, kan være spinkelt. Det er svært varierende hvor godt skolene er orientert om tilbudet av pro¬grammer, og hvor mye de vet om hva forskjellige programmer kan tilby. Skolene som selv hadde valgt program, gjorde dette ut fra et spenn av forskjellige motiver.

Ved noen skoler hadde man klare ideer om at programmet måtte være vitenskapelig basert. I intervjuene var det svært få som fortalte atelevutfordringer i utgangspunktet hadde styrt dem i retning av å ønske et program ved skolen. Til sammenligning var det 40 prosent av skolene i survey-materialet der erkjennelsen av skolemiljøproblemer var viktig for beslutningen om å bruke bestemte program. Noen valgte program kun fordi de ønsket et opplegg for utarbeidelse av lovpålagte systemer og prosedyrer. Uten relevant kunnskap om hvilke program som finnes, og hva de forskjellige programmene kan tilby, kan det være ganske vilkårlig hva skolene ender opp med.

Selv om vi altså finner at skolemedarbeidernes programbevissthet kan være lav, finner vi også en del skoler der medarbeiderne tar utpreget bevisste og strategiske valg. De forholder seg selvsagt til et større utvalg av mulige programmer enn de fire programmene vi omtaler i rapporten. Likevel, i den grad deltakerne i undersøkelsen forteller at de har vurdert andre programmer enn det de har valgt, har dette særlig vært Olweus og PALS – kanskje fordi disse programmene er best kjent.

Disse to programmene står samtidig fram for aktørene som motsetninger, både i fokus og grunntanke. Valg av programmer er imidlertid ikke hovedsakelig basert på programmenes teoretiske grunn¬prinsipper, men på andre sentrale dimensjoner. Det som ofte er mest sentralt ved valg av program, er om skolene ønsker brede atferdsprogram eller smalere mobbeprogram, og om de ønsker et detaljstyrende eller overordnet program.

Nesten førti prosent av rektorene svarer i undersøkelsen at de er pålagt av kommunen å benytte et bestemt program. I tilfeller der det ikke er en helhet i personalet, god enighet mellom lærerne og mellom lærere og ledelse, er det nærliggende å tro at det kan bli større misnøye med programmet dersom skolen blir pålagt programmet av kommunen. Gode eksempler på hvordan pålegg ovenfra allikevel har gitt gode resultater med program, er nettopp skoler som hadde en god struktur og god helhet fra før. Det viktigste ser ut til å være en intern lojalitet mellom lærere og ledelse – en oppfatning om at «vi er i samme båt».

 

Givende, men utfordrende programbruk

Fire av ti rektorer er godt fornøyd med programmene og mener at de i stor grad treffer skolens faktiske utfordringer godt. Omtrent like mange er godt fornøyd med virkemidlene programmene tilbyr, og med resultatene som programmene frambringer. Bare på et fåtall av skolene er rektor misfornøyd på disse områdene. Rektorene som bruker PALS, er mest fornøyd med både det rammeverket programmet tilbyr, de virkemidlene som stilles til rådighet og de resultatene som oppnås. Vi finner også at de som bruker et program på en helhetlig måte med stor innsats, er mer fornøyd enn andre rektorer. PALS-rektorene er også blant de som oftest beskriver sin programbruk som helhetlig og med stor innsats.

I intervjuene med skoleledere og lærere har vi fått utdypet hva skolene er særlig fornøyd med. De fremhever naturlig nok at de er mest fornøyd når de ser at programarbeidet har ført til reduserte atferdsproblemer og redusert mobbing. Samtidig beskrives også andre positive sider ved det å bruke et program. Mange skoler forteller at programbruken gir økt forutsigbarhet for lærere og elever. Det å ha et definert program å «hekte» sitt arbeid med skole¬miljøet på, gjør dessuten at konkrete personal- og tidsressurser kan avsettes til arbeidet, slik at programmet skaper bedre tid til å diskutere og forebygge, slik det forutsettes. Vellykket kontinuerlig programarbeid krever kontinuerlig finansiering og ressurser. Programbruk kan også gi skoleledelsen autoritet og legitimitet i arbeidet. Ikke minst bidrar det til at lærere blir utstyrt med kon¬krete oppskrifter til å håndtere utfordringer i skolemiljøarbeidet.

Spørreundersøkelsen viser at fire av ti skoler som bruker ett av de fire skolemiljøprogrammene, gjennomfører programmet i sin helhet, mens fire av ti skoler gjennomfører store deler av programmet. Over 80 prosent av skole¬lederne svarer at de legger inn stor innsats i programmet. Særlig oppstartsfasen krever mye av skolene, fordi det er mye å sette seg inn i, mange rutiner og tiltak som skal utarbeides og settes på plass, og mye læring som skal foregå på alle nivåer i skolen.

Etter en tid opplever mange at arbeidet med programmene går inn i kulturen og de faste rutinene ved skolen, men at det likevel ikke er enkelt å få programarbeidet til å fungere over tid.

Ved mange skoler er det slik at det har krevet en ildsjel – ofte en av initiativtagerne til programmet eller en lærer som har hatt et spesielt ansvar for programarbeidet – for å videreføre det gode arbeidet, og stabilitet i staben generelt er også viktig. En særlig utfordring i denne fasen er å inkludere nytilsatte lærere i det arbeidet som allerede gjøres ved skolen. I de tilfeller der programeiernes oppfølging av skolene over tid er tilfeldig eller svak, får skolene liten hjelp fra programeierne til å lære opp nye medarbeidere eller til å aktualisere programarbeidet gjennom år. Enkelte skoler beskrev en «innsatsterskel» – for noen var det slik at hvis innsatsen sank under et visst nivå, glapp hele programmet.

Gjennom intervjuer med skoleledere og lærere kom det også fram for¬tellinger om hindringer i arbeidet med programmene. Formatet og syste¬matikken i programmene kunne oppleves som for rigidved noen skoler – eller for vagt ved andre, eller visse enkeltelementer kunne oppleves som mot sin hensikt. Over tid opplevde flere at manglende involvering av nytilsatte kunne bli et problem. Imidlertid var det manglende oppfølging fra programeier som ble trukket fram som en av de viktigste hindringene i programarbeidet: manglende eller dårlig veiledning fra programeier, og ikke minst, manglende mottakelighet for tilbakemeldinger og innspill til forbedringer eller tilpas-ninger fra skolene.


Utfordringer fra andre perspektiver: krenkelser

I rapportens avslutning diskuterer vi om nyere perspektiver på mobbing repre¬senterer en utfordring for bruken og evalueringen av skolemiljøprogrammer. En slik utfordring kommer fra dem som ønsker å utvide synet på negative hendelser i skolen til å gjelde krenkelser. Som juridisk begrep handler krenkelser om hendelser hvor det begås overtramp mot en persons rettighetssone, og det er derfor i større grad knyttet til offerets reaksjoner. Dette perspektivet får betydning for synet på mobbing, fordi kravet om frihet fra diskriminering, mobbing og krenkelse er lovfestet som en juridisk rett i skoleloven.

Fokuset på krenkelser innebærer en dreining av oppmerksomheten mot hvordan den enkelte opplever negative hendelser. Å dreie perspektivet fra «mobbing» til «krenkelser» innebærer derfor å utvide definisjonen på flere måter. For det første bidrar det til at elever som føler seg krenket, kan inklu¬deres som ofre for mobbing, selv om handlingen i seg selv ikke tilfredsstiller definisjonen av «mobbing» (negativ handling, gjentagende, ulikt styrkefor¬hold).

For det andre kan det inkludere negative hendelser som ikke er gjentatt mange ganger, fordi det ifølge loven skal reageres fra skolens side også ved krenkende, alvorlige enkelttilfeller. For det tredje kan det bidra til en utvidelse ved at åpenbart krenkende hendelser, men hvor offeret tar igjen mot mobberen eller den som utøver krenkelsen, også kan inkluderes. I et krenkelsesperspektiv, blir det også tydelig at ulike typer diskriminering må innlemmes.

På hvilken måte kan dette bidra til vurderingen av de fire programmene? I de tidlige Olweus-evalueringene og evalueringene av Respekt og Zero, brukes det overordnede enkeltspørsmålet om mobbing, etterfulgt av tre oppfølgings¬spørsmål som konkretiserer visse hendelser. Mobbebegrepet er svært frem¬tredende i alle tre spørreskjemaer. Disse spørsmålene står i fare for å ikke kunne fange opp hendelser som defineres som krenkende, men som faller utenfor definisjonen av «mobbing»; alvorlige enkelttilfeller, hendelser der offeret tar igjen, seksuell trakassering, diskriminering – utover etnisk diskriminering i den amerikanske versjonen – omfattes ikke.

Mest grunnleggende er at det fortsatt er mobbebegrepet som benyttes som paraplybegrep for handlingene som måles, og at offerets følelse av å ha blitt krenket ikke utgjør en side av defini-sjonen. I tråd med utfordringen fra krenkelsesperspektivet ville det derfor være riktig å konkretisere hendelser, unngå begrepet «mobbing», men også å utvide listen over hendelser til å omfatte enkelttilfeller, tilfeller der det var mer likhet i styrkeforhold samt seksuell trakassering og diskriminering, i evalueringer av skolemiljøprogrammenes virkninger.

Nå kan det anføres at dette er en kritikk som bare treffer selve defini¬sjonen og måleinstrumentet i evalueringene av Olweus, Respekt og Zero, og at alle de fire programmene gjennom sin innretning mot aggressiv atferd og positivt skolemiljø i praksis uansett kan bidra til at nivået av krenkelser i denne betydningen av begrepet, går ned. Poenget i denne sammenheng er at vi ikke kan vite om det i så fall er slik, fordi krenkelser ikke er satt eksplisitt på dagsordenen i bruken av programmene (Olweus, PALS, Zero eller Respekt) samtidig som denne typen spørsmål ikke er inkludert i evalueringene.


Utfordringer fra andre perspektiver: mobbing som relasjon

I boka School bullying. New theories in context lanserer Robin May Schott og Dorte Søndergaard det de kaller for et nytt paradigme i forståelsen av mobbing. Olweus’ mobbeperspektiv kritiseres her med henvisning til hans tid¬lige publikasjoner, og forfatterne argumenterer for at en individualpsykologisk forståelse av mobbing og det å forstå mobbing som et uttrykk for individuell aggresjon, slik de hevder at Olweus gjør, innebærer flere uheldige antagelser.

For det første innebærer det at årsakene til mobbing primært finnes utenfor og ikke i klasserommet eller innen selve barne- og ungdomsgruppen. For det andre innebærer det individualpsykologiske fokuset at årsaken til mobbingen kobles til relativt stabile karaktertrekk hos mobber/offer, og ikke omskiftelige eller flyktige roller.

I boka argumenteres det med at disse antagelsene er problematiske på flere måter. Schott mener istedet at det er klasserommets interne dynamikk som er avgjørende, og at rollene som mobber og mobbet er omskiftelige og flyktige posisjoner som «normale» barn kan innta. I innledningskapittelet skriver Schott og Søndergård at denne bestemte teoretiske forståelsen av mobbing som legges til grunn i de Olweus-inspirerte skolemiljøprogrammene, potensielt kan ha eksplisitte og også ødeleggende konsekvenser for skolenes arbeid.

Til tross for at disse innvendingene isolert sett kan være fruktbare, ser vi at skolenes faktiske bruk av tiltak og skolemiljøprogrammer i stor grad er løsrevet fra Olweus’ teoretiske forståelse av mobbing. Snarere er det slik at programmenes materiell/tiltak og skolenes faktiske bruk i praksis legger vekt på de sosiale relasjonene mellom barna i skolen, og har tiltak for å endre på dynamikken i klassen. Definisjonen av mobbing kan allikevel ha stor inn¬flytelse på hvordan både elever og voksne opplever og fortolker hva mobbing er, og hvilke situasjoner man mener krever voksnes aktive innblanding. Har innspillene fra paradigmet som Schott og Søndergaard beskriver, noen betyd¬ning for selve evalueringen av mobbeprogrammene og målingen av mobbing som disse bygger på?

Elevene i skolene som bruker Olweus-inspirerte definisjoner av mobbing, vil som et ledd i implementeringen lære denne mobbedefinisjonen. I evalu¬eringenes målinger, ville dermed også enkelte hendelser som innenfor dette paradigmet oppfattes som mobbing, kunne falle utenfor. Igjen kunne det vært fruktbart å isteden måle forekomsten av konkrete, krenkende hendelser, hvor den teoretiske grunnforståelsen av «mobbing» kunne fått mindre betydning.


Konklusjoner

Rapportens første problemstilling handler om hvordan kvaliteten i de effekt¬studiene som har evaluert virkningene av de fire skolemiljøprogrammene, har vært. Vår konklusjon er at de har varierende kvalitet, og dessuten at de viser til varierende resultater. Selv om alle programmene kan vise til at det har skjedd en endring til det bedre i omfanget av skolemiljøproblemer etter at program¬met er innført, er det likevel for flere av programevalueringene heftet en viss usikkerhet om det er programmet i seg selv som har bidratt til å frambringe de ønskelige endringene, eller om det er andre forhold som har hatt betydning.

Olweus-programmet er det av de fire programmene som kan vise til de mest konsistente resultatene, samtidig som evalueringen av dette programmet har foretatt et betydelig forskningsarbeid for å sannsynliggjøre at programmet i seg selv har hatt betydning. Det er derfor etter vår vurdering god grunn til å feste lit til resultatene fra evalueringen av dette programmet. Samtidig etterlyser vi mer kunnskap om hva barn og unge legger i mobbebegrepet når de svarer på spørreskjemaene som ligger til grunn for evalueringer av programeffekter.

Når det gjelder denne rapportens andre hovedspørsmål – hvordan skolene tar programmene i bruk, hvordan de velger programmer, og hvordan skolene erfarer å jobbe med programmene, er svaret mer sammensatt. Ett hovedfunn framtrer likevel gjennom de svarene skoleledere har gitt gjennom spørre¬undersøkelsen og gjennom de intervjuene vi har foretatt med lærere og skole-ledere på skoler som bruker skolemiljøprogrammene: et felles fokus står sentralt.

Programmene krever et felles fokus i form av lojalitet og samstemthet i personalet når programmet velges, eventuelt blir pålagt. Uten en slik sam¬stemthet kan det være vanskelig å få til en god forankring av programmet – det vil si at lærere og ledelse har et bevisst og omforent forhold til programmets målsetninger, verktøy og fremgangsmåter, om de opplever et eierskap til disse, og om de har evne og vilje til å nå programmets mål. Å tilegne seg og opp-rettholde fokuset er krevende. I oppstartsfasen krever det særlig mye tid, og skolene må ofte prioritere vekk andre ting i en periode. Videreføring av programmet kan svekkes av dårlig oppfølging fra programeier.

Programarbeid kan også gi et felles fokus. Noe av det som særlig blir løftet fram som fordeler av programarbeid, er en forutsigbarhet i skolemiljøarbeidet og en felles verktøykasse, som alle de fire programmene bidrar med i form av en felles skolering og avsatt fellestid til å diskutere forebygging og håndtering av mobbe- eller krenkelsessaker.

For å forstå det arbeidet med skolemiljøet som skolene i praksis gjør, er det en viktig innsikt at arbeidet med skolemiljøprogrammer krever og kan gi skolen et felles fokus. Studier av implementering av reformer og endringspro¬sesser understreker også det grunnleggende i at skolene har et eierforhold til sine egne tiltak og prosesser.

Noe av det viktigste vi mener at denne studien har vist, er at skolenes felles fokus og engasjement i dette, ofte vil resultere i at skolene selv tar styringen i sitt arbeid med skolemiljøet – og dermed bruker programmene og tiltakene slik de selv synes best, og ikke nødvendigvis helt «etter boka».

Slik kan ulike innsikter og tiltak inngå i et helhetlig arbeid ved skolene, og bidra til gunstige konsekvenser. Snarere enn å benevne dette med det negativt ladede ordet «programkontaminering», bør det kanskje sees som en form for «programbefruktning», der programmer og tiltak som er i bruk spiller sammen på positive måter. Ulempen ved en slik «programbefruktning» er at det i realiteten er vanskelig med sikkerhet å dokumentere de enkelte programmenes selvstendige effekter.

 

Forfatterbilde

Ingunn Marie Eriksen

Ingunn Eriksen er forsker ved ungdomsseksjonen på Nova, Høyskolen i Oslo og Akershus. Hun har blant annet jobbet med mobbing og skolemiljø, og betydninger av kjønn og etnisitet i skolen. Hun har også jobbet med evalueringer av ulike tiltak og fag i grunnskolen og videregående opplæring, likestilling i akademia og erfaringer med NAV. Metodisk benytter hun seg primært av kvalitative intervjuer og etnografisk feltarbeid.

Forfatterbilde

Kristinn Hegna

Kristinn Hegna er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Hun er opptatt av hvordan ungdom lever sine liv i og utenfor utdanning, og hvordan deres oppvekst, erfaringer og identitet setter sitt preg på hvilke valg de gjør i utdanningsløpet, hvordan de ser seg selv i klasserommet, hvordan og hva de lærer og hvilke fremtidsplaner de har. Hun har særlig studert ungdoms valg av utdanning ved avslutningen av ungdomsskolen og overganger i utdanningssystemet. 

Forfatterbilde

Anders Bakken

Anders Bakken er sosiolog og er forskningsleder i seksjon for ungdomsforskning ved Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NoVA). Hans forskningsinteresser er ungdom, utdanning og sosiale forskjeller. For tiden er han involvert i evalueringen av kunnskapsløftet og undersøker hvorvidt reformen bidrar til å redusere sosiale forskjeller i læringsutbytte på ungdomstrinnet.

Forfatteravatar

Selma Therese Lyng

Selma Theres Lyng er ansatt som Forsker II ved Senter for velferds- og arbeidslivsforskning og AFI, Arbeidsforskningsinstituttet.

Foreslåtte artikler