Forskning på tvers- Elevers selvdisiplin og lærerens rolle

Selvdisiplin er en svært viktig faktor i elevers læringsarbeid, kanskje viktigere enn intelligens. Mye tyder på at skolens mulighet til å påvirke elevenes selvdisiplin er større enn det man faktisk har klart å realisere. En måte å hjelpe eleven på er å tilby en forpliktende kontrakt, slik at sjansen for at kortsiktige fristelser skal kunne ødelegge for arbeidet, blir mindre.

Når jeg legger meg om kvelden, er jeg fast bestemt på å stå opp klokka seks neste morgen. Men når klokka ringer neste morgen, er min oppfatning endret: jeg vil sove videre. Jeg har altså endret verdsetting idet klokka ringer. Ettersom jeg kjenner til denne tilbøyeligheten kvelden før jeg legger meg, setter jeg vekkerklokka fem meter unna senga. Dermed tvinger jeg meg selv til å stå opp neste morgen. Idet klokka ringer neste morgen, ergrer jeg meg imidlertid over at jeg har funnet på å sette klokka fem meter unna senga. Videre vet jeg at det er fristende å legge seg tilbake i senga etter å ha slått av vekkerklokka. Da er vekkerklokka Clocky (http://clocky.net) et egnet redskap. Denne vekkerklokka har hjul, og den piler av gårde og nekter å bli slått av (men slår av seg selv etter 5 minutter). Etter Clockys oppvekking er jeg definitivt våken.

Motivasjon og selvdisiplin

Dette eksemplet illustrerer forskjellen mellom motivasjon og vilje (eller selvdisiplin): Jeg er motivert for å stå opp klokka seks, men jeg har ikke selvdisiplin til å stå opp klokka seks. Derfor tyr jeg til et hjelpemiddel for å realisere et langsiktig mål og å innfri livets krav: jeg skal på jobb, ungene skal på skole osv. Dette gavner meg bedre i det lange løp enn å sove til jeg våkner av meg selv. Men dette betyr også at jeg på forhånd gir fra meg den øverste kommandoen til «mitt bedre jeg» i det øyeblikk klokka ringer. Mitt mentale system styres altså ikke av en ubestridt «toppsjef» som gir fortløpende kommandoer til en rekke gjøringer, men en slags strategisk «interaksjon» mellom latsekken og den iherdige (såkalte «multiple selves») der latsekken settes ut av spill. Det finnes nevrobiologisk forskning som kan tolkes som empirisk støtte for en slik teori (for eksempel McClure et al., 2004). Og jeg er neppe alene om å ha det slik som beskrevet ovenfor (Ainslie, 2001). Folk flest ser nytten av å forplikte seg til treningsopplegg, leseklubber osv. Førforpliktelsen er nøkkelen til dette, og rutiner bidrar til utholdenhet (Kahneman, 2011). Kan skoler lære noe av dette når institusjonelle arrangement skal designes? Jeg tror det.

Dersom ideen om «multiple selves» (Ainslie, 2001) avspeiler noe sentralt, er ikke selvregulering spesielt dekkende som beskrivelse av mentale prosesser. Ideene om selvregulert læring og selvbestemmelse har i de siste tiårene slått gjennom i utdanningsforskning som sentrale ideer for hvordan den lærendes læreprosess helst bør være eller faktisk er. Ideene har også (og har hatt) implikasjoner for utøvd skolepolitikk. Noen vil minnes slagordet «ansvar for egen læring» fra 1990-tallets SkoleNorge. Mer moderne manifestasjoner er ideene om å fastsette fagspesifikke målsettinger for læringsarbeidet i ukeplaner, målsettinger nedfelt i planer for lengre perioder, samt individuelt fastsatte mål i forbindelse med obligatoriske samtaler mellom
kontaktlærer, elev, samt foreldre. Når målene for aktivitetene fremmes skriftlig og muntlig, er tanken at motivasjonen vil kunne påvirkes (og derav også den lærendes faktiske handlinger). Satsningene på vurdering for læring kan også betraktes i lys av ideen om selvregulert læring.

En idé om «multiple selves» vil ikke nødvendigvis stå i motsetningsforhold til den skolepraksis som er nevnt ovenfor, men en praktisk implikasjon av dette teoretiske rammeverket er at skolen også bør legge sterkere vekt på faktorer som kan fremme elevens selvdisiplinstrategier (Elstad 2012a, b, c) eller legge begrensninger på atferd som ikke gavner elevens langsiktige interesser. Elever som har tilgang til Facebook og Twitter og mye annet i skoletimene, kan høste en fordel av at tilgangen til elektroniske nettressurser begrenses i visse faser av læringsarbeidet. Når elever skifter mellom flere aktiviteter i skoletimene (multitasking), svekkes kontaktpunktene mellom nervecellene (Ophir mfl., 2009). Dermed svekkes også elevenes evne til å konstruere mentale modeller av det de skal lære.

Elever skjønner at begrensninger på den frie utfoldelse med nettressurser må være der (Elstad, 2008). Men fristelsene til ikke-faglig aktivitet vil uansett være til stede. Elevene trenger dermed tilsvarende verktøy som jeg har i Clocky. Og de trenger klare regler. Lærere i videregående skoler i noen deler av landet har nå muligheter til å stenge nettilgangen i undervisningen. Slik var det ikke for noen år tilbake. Når stengningsmuligheter forefinnes, er det viktig at lærere opptrer i samlet flokk, slik at skolens politikk for bruk av nettressurser framstår som konsistent. Videre er det viktig at læreren framstår som troverdig regelhåndhever. Følgende er hentet fra en undersøkelse. Første elev i en intervjuet elevgruppe sier:
«Det er lærerne som er dumme der, for de lar dem (elevene) sitte med skjermen oppe når vi ikke skriver i det hele tatt. De må da skjønne at vi gjør noe annet.» Andre elev tilføyer:
«Ja, og så sier de at ellers tar de kortet deres til antennen, til internett. Men de gjør det jo aldri. Når de bare kommer med sånne tomme trusler, så gidder man ikke å høre.»
Tredje elev sier deretter: «De har sagt så utrolig mange ganger at ‘Legg ned PC-en. Nå skal vi ikke ha PC-en oppe’. Og man reagerer ikke for det. De begynner å bli lei av å si det og». Fjerde elev sier:
«Så de (læreren) gidder ikke å si det lenger. … De skulle bare ha laget det som en regel fra begynnelsen av».
Elever kan også tjene på at skolen gir anledning til å forplikte seg til langsiktige avtaler. Et eksempel fra dansk gymnas er følgende:

I gymnasiet drejede det sig om en klasse der havde problemer med at få forberedt sig, med de konsekvenser det nu har for læremiljøet. Nogle lærere vedtog derfor den forholdsregel at sende en liste rundt hvor man kunne skrive sig på hvis man var forberedt til aktiv deltagelse. Den var ledsaget at en udmelding om at nu syntes man de elever der var forberedt, havde krav på at få en undervisning som gav dem en ordentlig respons på deres arbejde. Lærerne ville derfor koncentrere sig om dem så det gav mening at forberede sig. Resultatet var helt entydig. Graden af deltagelse steg fordi man fik defineret det klare valg mellem at være med eller ej, og nogle elever der nærmest havde givet op, livede op som blomster der fik vand (Bugge & Harder 2002).

Kan lærerne påvirke elevenes utøvelse av selvdisiplin?

Teorien om «multiple selves» innebærer at elevens selvdisiplin vil ha stor betydning for intensiteten i skolearbeidet. En rekke studier gir et empirisk belegg for at elever som kan utvise selvdisiplin i læringsarbeidet, gjør det bra på skolen. Faktisk utkonkurrerer selvdisiplin IQ som prestasjonsdrivende faktor (Duckworth & Seligman, 2005). De som ikke har så sterk selvdisiplin, kan tjene på at skolen er innrettet på å kompensere denne mangelen på selvdisiplin for at eleven skal nå sine mest verdige mål. Vi snakker her om selvdisiplinstrategier og tilrettelegging for gjensidig forpliktende avtaler mellom elev og skole. Læreren kan her utgjøre en viktig faktor for å påvirke elevenes selvdisiplin. Sammen med mine kollegaer Knut-Andreas Christophersen og Are Turmo har jeg undersøkt hvilken innvirkning ulike kategorier av læreratferd kan ha for å påvirke selvdisiplin og motivasjon for å lære et spesifikt skolefag.
Annen forskning viser at lærere kan ha til dels stor betydning for elevers læringsresultater (for eksempel Hattie, 2009). I den omtalte studien valgte vi å splitte opp læreratferd i tre kategorier: fagspesifikt «trykk i opplæringen», å bygge gode relasjoner til den enkelte elev (heretter kalt relasjonsbygging) og klasseromsledelse. 1112 elever fra videregående skoler i Oslo besvarte et spørreskjema som baserte seg på flere påstander til hvert faglig begrep.

Styrken i de statistiske assosiasjonene mellom påstandene og begrepene ble målt gjennom stianalyse («structural equation modeling»). Resultatene av denne undersøkelsen viser at klasseromsledelse har en moderat, men klar innvirkning på elevens selvdisiplin, mens lærerens læringstrykk har derimot noe sterkere effekt på elevens motivasjon. Begge deler er viktige. Lærerens relasjonsbyggende bestrebelser har derimot lavere, men dog målbar effekt på både elevens motivasjon og selvdisiplin. Kan hende virker gode relasjoner som smøreoljen i en motor: for at trykk skal virke, er gode relasjoner en forutsetning i en norsk elevkultur. Den indirekte effekten fra motivasjon til selvdisiplin er av moderat sterk styrke. I sum viser vår undersøkelse at lærere har en målbar innvirkning på motivasjon og selvdisiplin i arbeidet med skolefag. Og vi konkluderer med at det er god klasseromsledelse som er mest virkningsfullt, som verktøy for å påvirke elevers selvdisiplin.

Potensialet for å påvirke elevenes selvdisiplin i arbeidet med skolefag er trolig større enn det som faktisk utnyttes. Derfor kan skoler dra fordeler av å ha gjennomtenkte strategier for hvordan elever kan forplikte seg til å avskjære handlingsimpulser som fremmer øyeblikkets fristelser, omtrent på samme måte som Clocky hjelper meg opp om morgenen. Forskjellen er imidlertid at i skolen er det lærerne som utøver Clockys funksjon. Norske elever forventer medvirkning og ikkeautoritære lærere. Derfor blir lærerens menneskelige egenskaper viktige for å skape forpliktelser. «Vi ønsker noen som er på bølgelengde med oss. Noen som kan kommunisere med oss og forstå oss. Det er disse lærerne som fanger vår oppmerksomhet. De som henter fram det beste i oss og engasjerer oss», heter det i et leserinnlegg fra en 17-åring. Ettersom klasseledelse korrelerer med relasjonsbygging i vår undersøkelse, er det læreren som person som spiller en viktig rolle i elevenes førforpliktelse. Dermed blir personlighetens tyngde hos læreren av betydning for om læreren når fram med å påvirke elevers selvdisiplin gjennom klasseromsledelse. En indikasjon på hvor sterk den persiperende faktoren er hos elevene, ser vi på målinger av hvor forskjellig elever i samme klasse bedømmer en og samme lærers evne til klasseromsledelse. Når læreren får med seg elever i at det å stå på i læringsarbeidet er viktig, skjer dette imidlertid mer via motivasjon. Klasseromsledelse og trykk framstår i denne studien som de viktigste lærerkompetansene når det gjelder å påvirke 16-årige elevers selvdisiplin og motivasjon. Ved å utvide repertoaret av målbare lærerkompetanser tror vi at framtidig forskning kan finne ut mer om det komplekse subjektive forholdet mellom lærerkompetanser og elevers motivasjon og selvdisiplin.

Konklusjoner

I denne artikkelen har jeg argumentert for at mer selvdisiplin kan være en nøkkelfaktor i elevers prestasjonsorienterte læringsarbeid. Når selvdisiplinen svikter, er det desto viktigere at skolen kompenserer slik at elevene utvikler strategier for å kultivere egen selvdisiplin, omtrent slik ivrige brukere av treningsstudio velger å forplikte seg til treningsopplegg (avtaler, personlige trenere osv.) for å trene på regnfulle dager.

Skolen kan tilby institusjonelle arrangement som skaper forpliktelse som gjør det lettere å avskjære kortsiktige fristelser. Muligheter til førforpliktelser er et element i slike design. Den empiriske studien som er referert, gir belegg for å hevde at lærere i videregående skoler utøver innflytelse på elevers motivasjon og selvdisiplin. Vi trenger imidlertid mer forskning om hvordan dette best kan skje og hvordan skoler systematisk kan legge til rette for at elever utvikler bedre selvdisiplin i arbeidet med lærestoffet.

Forfatterbilde

Eyvind Elstad

Eyvind Elstad er professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning,  Universitetet i Oslo. Han leder en forskergruppe ved navn TEPEC og er involvert i forskning om læreres profesjonelle utvikling og styringsformer i utdanningssektoren. Mer informasjon finnes her:

http://www.uv.uio.no/ils/personer/vit/eyvindel/index.html

Litteraturhenvisninger

Ainslie, G. (2001). Breakdown of Will. Cambridge University Press

Bugge, B.L., & Harder, P. (2002). Skolen på frihjul. Om lærerrollen og det forsvundne elevansvar. Gyldendal.

Duckworth, A.L., & Seligman, M. E. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science.

Elstad, E. (2008). Building self-discipline to promote learning: students’ volitional strategies to navigate the demands of schooling. Learning Inquiry.

Elstad, E. (2012a). Volitional learning. Encyclopedia of the sciences of learning. Springer

Elstad, E. (2012b). Volition for learning. Encyclopedia of the sciences of learning. Springer

Elstad, E. (2012c). Volitional learning strategies. Encyclopedia of the sciences of learning. Springer

Elstad, E., Christophersen, K.A. & Turmo, A. (2012). The Influence of Teacher Skills on Pupil Volition in Science Learning: A Norwegian Investigation of the Studying behaviours of 16-year-olds. Problems of Education in the 21st Century.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.

Kahneman, D. (2011). Thinking fast and slow. London: Penguin Books.

McClure, S.M., Laibson, D., Loewenstein, G. & Cohen, J.D. (2004). Separate Neural Systems Value Immediate and Delayed Monetary Rewards, Science.

Ophir, E., Nass, C., & Wagner, A. (2009). Cognitive control in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America.